Дипломная работа: Проблема розвитку дитячих творчих здібностей

Мовленнєва здібність ґрунтується на розвиненому чутті мови, адже вона пов'язана з готовністю людини до творчого застосування мовних одиниць відповідно до завдань мовлення. Таку ж думку висловлює і Т.М. Ушакова, яка підкреслює, що "розвиток загального механізму мо­влення спирається... на продуктивний принцип формування мови" При цьому відбувається "саморозвиток мовної системи в дитячій голові, що забезпечує дивовижно швидке становлення мовлення дитини" [70, с. 42]. Авторка відзначає, що мовленнєва здібність починає діяти тоді, коли дитина повинна комбінувати мовні одиниці у висловлювання. І таке комбінування є творчим у всіх смислах. По-перше, ситуації мов­леннєвого спілкування постійно змінюються. Це примушує дитину ство­рювати нові фрази, яких раніше в її мовленнєвому досвіді не було, та комбінувати їх у нові сполучення. По-друге, зміна ситуації і нові комбі­нації висловлювання народжують в дитини нові думки, звідки виникає й нове їх висловлення через мову. Саме в цей момент, коли дитина зна­ходить нове рішення в будь-якій конкретній ситуації, відбувається роз­виток мовленнєвої здібності. Отже, підсумовуючи означене, відзначимо, що мовленнєва здібність обов'язково повинна включати в себе розви­нене "чуття мови".

Ще раз повернемося до наукових висновків С.Л. Рубінштейна, який стверджував, що розвиток здібностей відбувається за спіраллю, реаліза­ція можливостей, що виявляє здібність одного рівня, відкриває нові мо­жливості для подальшого розвитку, для розвитку здібностей більш Високого рівня. Оскільки словесна творчість — вищий щабель мовленнє­вого розвитку дошкільників, це означає, що розвиток мовленнєвих здібностей є однією з підстав розвитку мовленнєвотворчих здібностей, що виявляються у зв'язному, змістовому, образному висловлюванні своїх самостійних думок, яскравих вражень, сильних переживань. В У науково-методичній літературі ми не знайшли визначення поняття "мовленнєвотворчі здібності" дошкільника. Відтак на основі загального "здібності", а також аналізу спеціальних досліджень пропонуємо таку дефініцію.

Мовленнєві творчі здібностідітей дошкільного віку — це такий рівень прояву психологічних особливостей дитини (сприймання, мовлен­ня, мислення, творчої уяви), який забезпечує їй стійкий інтерес та успіх у мовленнєвотворчій діяльності (складанні на основі комбінування уявлень власних творів, у зв'язному, змістовому образному висловлюванні своїх самостійних думок, вражень і переживань). Ми визнаємо існування різного рівня прояву цього виду спеціальних творчих здібностей у дошкільників. Компонентами структури здібності до мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку, на нашу думку, є такі:

1) художньо-естетичне сприймання, що передбачає емоційну чутли­вість літературного тексту та відчуття засобів художньої виразно­сті;

2) чуття мови, що характеризується адекватним сприйманням, засвоєнням, виробництвом і відтворенням мовних засобів;

3) літературно-мовленнєва координація, яка представляє здібність усвідомлено відбирати необхідний літературно-мовний матеріал відповідно до задуму і жанру самостійного мовленнєвого вислов­лювання;

4) творча уява, що проявляється у створенні дітьми літературно-мо­вних образів на основі комбінування уявлень. Те, що ми називаємо мовленнєвотворчими здібностями дітей дошкільного віку, відповідно до більш пізнього періоду спеціалісти визначають як літературні здібності.

Характеризуючи їх, учені підкреслюють пріоритетність розвитку в дітей естетичної вразливості над формуванням "техніки" мистецької ді­яльності. Так, Д.Писарев зазначає, що вміння передаватискладає тех­нічну сторону мистецтва і здобувається навичками та вправами. Здібність сприйматиабо вразливість складає належність людського характеру художника. Ця здібність виходить із будови нервів, народжу­ється разом із людиною і, звичайно, розвивається чи притупляється об­ставинами життя.

Л.Толстой цю здібність визначає, як особливу поетичну пильність, проникливість, що дозволяє одній людині бачити непідсильне для інших, адже поетичне сприймання та образна пам'ять є джерелами, з яких пись­менник здобуває потрібний йому матеріал [ 67 ,с. 320].

В.Ягупкова вбачає в літературних здібностях сукупність психіч­них властивостей, що охоплює особливості сприймання дійсності та її відбиття в пам'яті, творчу переробку її й створення художніх образів у літературно-художній формі [65 ,с. 78]. До компонентів літературних здібностей вона відносить поетичне сприймання дійсності, образну па­м'ять, спостережливість, образне мислення, творчу уяву, точну і виразну мову, при чому підкреслює провідну роль естетичного сприймання із ху­дожній творчості.

Педагог має розвивати не технічну сторону дитячої творчості, а передусім формувати в дітей художньо-естетичне сприйнят­тя прекрасного і дивного в навколишньому, прагнути відкрити очі, допо­могти відчути красу світу. Такої самої позиції дотримуються Е. Бєлкіна, Н. Ветлугіна, О. Дронова, Т. Комарова, Т.Казакова, Н. Сакуліна О. Ушакова. Так, Т. Комарова переконливо доводить існування закономірності: якщо не поспішати з показом дитині способів дії (технікою), проте піклуватися про набуття нею сенсорного досвіду, розвиток сприймання, тоді дитина раніше починає виявляти самостій­ність у творчій діяльності .

Видатний режисер, актор С. Образцов стверджує, що характерною ознакою таланту є здатність дивуватися і тому, що знаходиться поруч, на що вже ніхто не звертає уваги, і головне завдання педагога вбачає в розвитку в дітей здібності уважно дивитися навкруги і не втомлюватися дивуватися [46].

Натомість Б. Теплов, підкреслюючи величезну роль сприймання, наполягає на цінності ран­нього включання дітей саме у творчу діяльність, оскільки це сприяє їх­ньому загальному художньому розвитку, бо творчість відповідає природним потребам та можливостям дитини [65, с. 17].

Учені відзначають, що порівняно з іншими видами мовленнєві здіб­ності виявляються пізніше, в підлітковому віці й далі. Водночас численні факти свідчать про те, що діти старшого дошкільного віку виявляють схильність до мовленнєвої творчості. Свої перші спроби вони починають за власною ініціативою, без спонукання з боку дорослих, про­сто тому, що їм це цікаво. Значення ж мовленнєвої творчості в дошкіль­ному віці для всіх дітей без виключення величезне і полягає в тому, що вона стає одним з активних засобів їхнього розумового, естетичного й морального розвитку, впливає на формування особистості в цілому.

Отже, з аналізу науково-методичної літератури можна зробити висновки, що мовленнєві творчі здібності – це рівень прояву психологічних особливостей, що забезпечує успіх у складанні власних творів, у зв’язному, змістовному образному висловлюванні своїх думок, вражень, переживань. Починати розвивати дані здібності потрібно вже з дошкільного віку, бо саме в цей період відбувається розвиток всіх психічних процесів: сприймання, мовлення, мислення, творчої уяви, відбувається становлення особистості дитини.

1.2. Шляхи та методи розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей дошкільного віку

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих творчих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих творчих здібностей.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експерименталь­ної методики виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С.Волощук, О.М.Дяченко, О.М. Матюшкін, В.А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблем­ного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А.Белухін, І.Д.Бех, В.В.Давидов, Т.О.Ільїна, Б.І.Коротяєв, ТА.Куликова, І.Л. Лернер, М.І.Махмутов, С.І.Подмазін, О.П.Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М.Алексеєва, А.М.Богуш. Ф.О.Сохін, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, В.І.Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Є.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, Н.М.Георгян, О.О.Дронова, Т.Г.Казакова, В.О.Моляко, Н.П.Орланова, О.М.Пищухина, Т.Г.Рубан, Л.В.Таніна, К.С.Тарасова, О.С.Ушакова, А.С.Шибицькатаін.).

Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в за­рубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здіб­ностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямо­ване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, су­б'єктом творчої діяльності, з іншого —об'єктом, на який спрямовано на­вчальні впливи з розвитку творчості [20, 406].

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концеп­ції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та твор­чих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої актив­ності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу до­зволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль [33, 344].

Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивер­гентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за ча­сом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розви­ток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4—5 років.

Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми [ 54, 220].

Значна кількість різноманітних мо­делей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель вклю­чає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).

Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здо­бутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопо­в'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здіб­ностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово [22]. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих зді­бностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що до­зволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядромрозвитку вищих психічних функцій [17]. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та сим­волічного опосередкування.

Кожна педагогічна сис­тема розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образ­ного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (оби­рати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішо­го оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх роз­витку.

Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педа­гогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" на­вчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).

У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній си­туації вихователь готує дітей до творчої д