Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.

Наименьшую единицу логического мышления — суждение — выделил Платон[8] . Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель[9] показал, что законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений, истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила формирования умозаключения — силлогизма.

Формирование логического, так же как и развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта или обучения.

Благодаря силлогизмам и другим логическим формам, мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих утверждений (правил). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся вдвойне заметными.

По мнению Л. М. Веккера[10] , специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе перевода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью. Кроме того, скорость мыслительного процесса тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизированности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня элементов и операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть представлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем — ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет — исследуется другая альтернатива.

Глава 2. Развитие познавательных процессов в онтогенезе

1. Ранний возраст

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж.Пиаже[11] , благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

В это время речь ребенка с его мышлением еще не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака — воспринятого слова к значению — конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот — от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т.е. приблизительно с 1,5—2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания[12] .

Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за. ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.

2. Дошкольный возраст

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

“Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам[13] . В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы[14] . Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки. и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждении. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже[15] . Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждении при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста[16] . Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи “руками и глазами”, хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно -действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.