Дипломная работа: Психолінгвістичні основи вивчення дієслова в початкових класах

― нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і не відновлюватися;

― мало усвідомлені, що проявляється в невмінні учня назвати, що і чому йому подобається в даному предметі;

― слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальних предметів, не об’єднаних за їх зовнішніми ознаками;

― містять в собі орієнтацію учня на результат навчання, а не способи навчальної діяльності.

Всі ці особливості обумовлюють поверхневий і недостатній інтерес до учіння.

Якщо прослідкувати загальну динаміку мотивів учіння від 1 до 3 класу, то виявляється, що спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіти за партою, носити форму і т.д.), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці (до перших написаних букв і цифр, до перших оцінок вчителя) і тільки після цього до процесу, змісту учіння, а ще пізніше – до способів здобуття знань.

Пізнавальні мотиви змінюються таким чином: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересів до закономірностей, принципів. Глибокий інтерес до вивчення якого-небудь навчального предмету в початкових класах зустрічається рідко, він співпадає з раннім розвитком спеціальних здібностей. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси невисокого рівня. Але встигаючих учнів приваблюють різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, при вивченні різного навчального матеріалу виявляють інтерес, підйоми інтелектуальної активності.

Важливим аспектом пізнавальної діяльності є навчально-пізнавальні мотиви, мотиви самовдосконалення. Якщо дитина в процесі учіння починає радіти тому, що вона про щось дізналась, зрозуміла, чогось навчилась – значить, у неї розвивається мотивація, адекватна структурі учбової діяльності. На жаль, навіть серед встигаючих учнів дуже мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.

Результати соціальних досліджень і спостереження під час педагогічної практики свідчать, що часто невстигаючі у навчанні учні є інтелектуально пасивними. Вон6и виявляють інтерес до найбільш легких, «неосновних» дисциплін, іноді – тільки до однієї. Важкі, незрозумілі навчальні предмети, пов’язані постійно з низькими оцінками, рідко викликають пізнавальний інтерес. Але і ці інтереси менш змістовні, ніж у встигаючих учнів. Невстигаючі учні орієнтуються на процес виконання окремих, часткових дій і протягом всіх років навчання в початковій школі зберігають нахил до полегшеної навчальної роботи, механічного копіювання дій вчителя. Інтерес до змісту предмета пов'язаний з новизною матеріалу, зміною видів роботи ігровими елементами уроку [32, с.133-140].

Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значимості учіння, з яким дитина приходить в 1 клас, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності вчитися. Діти розуміють роль знань для суспільства. Це розуміння створює сприятливий ґрунт для виховання в учнів такого суспільного мотиву, як почуття обов’язку. При наявності цього мотиву учні добросовісно виконують будь-яке завдання. Вони прикладають максимум зусиль і наполегливості.

У дослідженнях Л.І. Божович та інших психологів показано, що у дітей широкі соціальні мотиви виражаються насамперед у прагненні зайняти нове положення (положення школяра) і виконувати складну серйозну суспільно-корисну діяльність. Молодшому школяреві дуже важливо, що говорять дорослі. Дитині дуже приємно, коли її хвалять, виділяють серед інших. Вона починає усвідомлювати, що її положення серед товаришів і дорослих залежить від учіння: хороше учіння сприяє повазі з боку оточуючих. Поступово таке ставлення маленьких школярів до навчання може змінитися, якщо не виховувати інші позитивні мотиви. Переломним моментом є 3 клас, в якому багато дітей починають обтяжуватися шкільними обов’язками, їх старанність зменшується, авторитет вчителя помітно падає. До 3-4 класу позиція школяра втрачає свою емоційну привабливість. Вчитель перестає сприйматися як людина, яка організовує і регулює дитячі взаємовідносини. У школярів виникають власні ставлення до дійсності, власна сфера життя, з’являється інтерес до думки однокласників, незалежно від того, як дивиться на це вчитель. Тобто формуються колективні відносини і емоційне благополуччя школяра починає визначатися тим, яке місце він займає в класному колективі. Якщо в класі здорове ставлення до учіння, то слабший учень підтягується і починає вчитись краще. І навпаки, в класі з негативним ставленням до навчання відмінник поступово приєднується до інших. Тому важливе завдання вчителя полягає в тому, щоб правильно формувати колективні відносини і суспільну думку в колективі.

До соціальних мотивів учіння відноситься прагнення одержувати хороші оцінки, але у молодших школярів своє ставлення до оцінки. Одержання оцінки – велика подія у житті малюка. Оцінки викликають у нього сильне переживання. Але на перших порах не всі учні розуміють значення оцінки. Малюк, як показує М.Н.Волокітіна, завжди «готовий» відповісти «на оцінку», зовсім не задумуючись ні про якість своїх знань, ні про ступінь своєї підготовленості до відповіді. Тому необхідно добиватися уяснення дітьми значення оцінки. Діти повинні розуміти, що оцінка ставиться за уміння вчитися, а це вміння буває різним, тому і оцінки є різні. Цілком правильно поступають ті вчителі, які в 1 класі оцінок не ставлять до тих пір, доки діти не навчаться вчитися.

Оцінці, як мотиву учбової діяльності учнів, присвячені дослідження Л.І. Божович [11]. Вони не тільки показали велике значення оцінки знань для правильного формування ставлення учнів до учіння, для виховання в них добросовісного і належного виконання учбових обов’язків, але і виявили, що з віком функція оцінки змінюється, оскільки змінюються мотиви, що спонукають дитину до відповідної оцінки. Спочатку прагнення до високої оцінки визначається, головним чином, потребою одержати схвалення вчителів і батьків; потім така оцінка стає бажаною, оскільки визначає місце учня в колективі, і в старших класах вона набуває найбільш адекватну функцію, виступаючи для учнів насамперед як показник їхніх знань.

Мотивація досягнення в початкових класах часто стає домінантною. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконувати завдання, одержати потрібний результат. Це найбільш цінна мотивація, її слід відрізняти від престижної мотивації..

Престижна мотивація менш поширена, ніж мотивація досягнення, характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитись краще за однокласників, виділятися серед них, бути першим. Якщо достатньо розвинуті здібності відповідають престижній мотивації, вона стає потужним двигуном розвитку учня, який буде на межі своєї працездатності і працелюбства добиватися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однокласниками і зневажливе ставлення до інших, створюють моральну спрямованість особистості таких дітей. Стаючи дорослішими, вони досягають високої продуктивності діяльності, але виявляються нездібними до творчості: прагнення зробити все краще і швидше, позбавляє їх можливості творчих пошуків.

Слід підкреслити, що якщо престижна мотивація поєднується з середніми здібностями, то глибока невпевненість у собі, поряд із завищеним рівнем можливостей призводить до афективних реакцій в ситуаціях неуспішності. У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається.

У мотивації досягнення чітко проявляється друга тенденція – мотивація уникнення невдачі. Діти стараються уникати двійки; тих наслідків, які тягне за собою погана оцінка – незадоволення учителя, батьків (будуть сварити, забороняти гуляти, дивитися телевізор і т.д.). ця мотивація супроводжується тривожністю, страхом і надає учбовій діяльності негативного емоційного забарвлення. У невстигаючих учнів виникає і особлива «компенсаторна» мотивація. Це побічні по відношенню до учбової діяльності мотиви, які дозволяють утвердитись в іншій області – в заняттях спортом, музикою, малюванням, піклуванням про молодших членів сім'ї. Тоді неуспішність не стає джерелом сильних переживань дитини.

Отже, вміння виявляти і враховувати мотиви учіння створює великі можливості в удосконаленні навчального процесу. Молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння. Головний зміст мотивації в цьому віці – «навчити вчитися». Молодший шкільний вік – це початок становлення мотивації учіння, від якого залежить її доля протягом усього шкільного віку.

1.3 Пізнавальний інтерес як провідний мотив навчальної діяльності на уроках рідної мови у початкових класах

Найціннішим мотивом навчальної діяльності учнів є пізнавальний інтерес.

За даними психологічних досліджень (О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, В.М. Мясіщев, Н.Г. Морозов, Л.С. Славіна) пізнавальний інтерес як сильний мотив учіння, який добуваючи із зовнішнього світу для себе «будівельний матеріал» (Л.С. Рубінштейн), поступово генералізуючись у певних вихідних ситуаціях, стає стійким утворенням самої особистості, сильною спонукальною силою її діяльності. На відміну від незрозумілих і неусвідомлених потягів, бажань пізнавальний інтерес завжди має свій предмет, в якому ясно і чітко виражена спрямованість на визначену предметну область, до більш глибокого пізнання якої прагне школяр.

Як мотив пізнавальний інтерес має ряд переваг над іншими мотивами, які можуть існувати разом або поряд з ним (мотив самоствердження, прагнення бути в колективі тощо):

― Він фігурує серед інших мотивів учіння учнів як мотив, якому надають перевагу;

― У ньому суміщається план «знаних» і «реальних» мотивів (О.М.Леонтьєв).

Конкретним проявом соціальних мотивів в житті школяра є його прагнення бути в колективі. Але цей мотив в реальних умовах може бути не тільки з позитивним, але і з негативним знаком по відношенню до пізнавальної діяльності («З дітьми в школі набагато веселіше, можна пустувати»).

Пізнавальний інтерес як мотив не несе в собі таких небезпек. Будучи підкріпленим системою навчання і виховання, він сприяє позитивній спрямованості школяра, позиція якого в школі, в колективі друзів, в сім'ї завжди є виграшною і важливою в очах оточуючих і в самооцінці, яка спирається на почуття власної гідності.

Правда на «підводні рифи» пізнавального інтересу звертає увагу польський психолог Т. Томашевський. Визначаючи роль інтересів у розвитку самостійності дій, він вважає, що не може бути мови про самостійність дій без достатньої внутрішньої мотивації, основою для якої є потреби і інтереси, оскільки тоді взагалі не може бути мови про активність. Тим не менше, небезпека в залежності від інтересу самостійності дій він бачить у тому:

1. Дії учня стають залежними від кожного задоволення його потреб і інтересів, що призводить до імпульсивності поведінки.

2. Локальні інтереси звужують можливості учня і область його дій.

3. Пізнавальний інтерес раніше, ніж інші мотиви усвідомлюється школярем. Він в більшій мірі доступний для спостереження , має показники, за допомогою яких його можна виявити, легко пізнається вчителем, а тому і легше ним управляти.