Дипломная работа: Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

· совокупностью реализуемых им функций;

· соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка , т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет). Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов.

· ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как ''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь ''сверху-вниз''. ''Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности'' [21;43].

· С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения.

· Не менее существенной отличительной особенностью овла­дения и владения иностранным языком является его односто­роннее «включение» только в коммуникативную, а не в пред­метно-коммуникативную деятельность. ''В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка жи­вет в языковом сознании ребенка только в своей абстрак­тно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены ха­рактеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может слу­жить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации''[21, 44].

· Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стрем­ления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мыш­ления в онтогенезе». ''Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (позна­вательные, коммуникативные и другие социальные) потребности''. (21,45). Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Ов­ладение иностранным языком чаще всего определяется ''удов­летворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосыл­ку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с дру­гом и углублять этим их понимание. Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как ''средства удовлетворения коммуникативной потреб­ности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания су­ществования и обозначения эмоционально-волевой сферы чело­века. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свиде­тельством этого является тот факт, что самое интимное, непроиз­вольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими язы­ками, выражают только на родном языке''. [21;53].

· Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это ''период от полутора до пяти лет, это период осознания язы­ковых «правил», формирования общей сетки житейских, быто­вых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребен­ком ситуативного развернутого высказывания''.

В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и ''целью и средством обучения'' [3;21]. Остановимся на рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного языка:

· «беспред­метности »,

· «беспредельности »,

· «неоднородно­сти ».

Беспредметность иностранного языка заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной дейст­вительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.), а язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин [21;67]. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку нужно сначала определить предмет учебной деятельности. В качестве такого предмета могут выступать, например, сведения об истории, культуре, традициях народа, говорящего на этом языке, или социальные, житейские, научные проблемы, подлежащие решению

Иностранный язык характеризуется также беспредельностью , т.е. изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и т. д. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистиче­ском планах в языке не имеет практически границ [21;67]. В этой связи ученые ввели «ограничение» в учебный языковой материал. Соглас­но П. Д. Стревенсу, «ограничение — это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя научить «всему английскому языку», мы ограничиваем себя каким-то стилем и видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, т. е. ин­вентарь лингвистических единиц...» [21;70]

Третьей особенностью иност­ранного языка как учебного предмета является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систе­му», «языковую способность» и т. д.

Еще одной особенностью иностранного языка является спе­цифическое соотношение знаний и умений [21;73] . Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисцип­лины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования ре­чевых навыков (умений). В то же время это развитие предпо­лагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых зна­ний в виде правил, закономерностей, программ решений раз­нообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка отно­сятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему нега­тивное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овла­дению предмету. «Изучение иностранных языков характе­ризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее ... у человека больше времени и сил, чем любое иное».[21,33]. Иностранный язык, действительно, требует работы — ежеднев­ной и систематической. Он требует работы, которая мотиви­рована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного общения со сверстника­ми — английскими школьниками, и т.д.

§ 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.

В старших классах школы развитие познавательных процес­сов детей достигает такого уровня, что они оказываются прак­тически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые де­лают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное разви­тие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе де­ловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные де­ла, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет про­цесс познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относитель­но свободно размышляют на нравственные, политические и дру­гие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, пере­ходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллекту­альное приобретение подросткового возраста — это умение опе­рировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие на­учные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе реше­ния различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновре­менно наблюдается интеллектуализация всех остальных позна­вательных процессов [29; 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное рас­ширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мо­тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля­ются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмысле­нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель­ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возни­кают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на­чинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется само­контроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю­бой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя­занные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе­нок переходит к преимущественному использованию этого ви­да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жиз­ни логической памяти замедляется развитие механической па­мяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче­ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло­хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под­ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти — непосредственной и опосредственной — в тече­ние детства и установил особенности их преобразования в стар­шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает­ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст­венного и опосредствованного запоминания. Затем — уже в под­ростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за­поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле­нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос­новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно­шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз­витие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме­ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за­данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим­ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру­да. В учении формируются общие интеллектуальные способно­сти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это про­исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи­тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель­ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи­мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак­тивный процесс становления тех практических умений и навы­ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство­вания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста­точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб­разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли­чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при­чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью рас­крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела­нии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само­стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту­альной активностью, которая стимулируется не только естест­венной возрастной любознательностью подростков, но и желани­ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.