Дипломная работа: Развитие творческих способностей учащихся третьего класса коррекционной школы VIII вида на основе кружковой работы с природным материалом

Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы его проще, элементарнее, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, а беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и творческое воображение.

Рибо в своем исследовании творческого воображения дал кривую, приводимую здесь, которая символически изображает развитие воображения и которая позволяет понять своеобразие детского воображения. [7, с. 27]

Основной закон развития воображения, который представляет эта кривая, формулируется так: воображение в своем развитии проходит через два периода, разделенные критической фазой. Кривая IMпредставляет ход развития воображения в первый период. Она круто поднимается вверх и затем довольно долго держится на достигнутом уровне. Линия RO, проведенная пунктиром, представляет ход развития интеллекта, или рассудка. Это развитие начинается, как видно из чертежа, позже и поднимается медленнее, потому что требует гораздо большего накопления опыта и более сложной его переработки. Только в точке М обе линии — развитие воображения и развитие разума — совпадают.

Из чертежа легко увидеть, что развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся в детском возрасте, и эта относительная самостоятельность детского воображения, его независимость от деятельности рассудка, является выражением не богатства, а бедности детской фантазии.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском смысле этого слова, т. е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого.

Из всех форм связи с реальностью, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только реальностью элементов, из которых оно строится. Как и у взрослого, выражен и реальный эмоциональный корень воображения ребенка; что же касается до двух других форм связи, то они развиваются только с годами, очень медленно и очень постепенно. С момента встречи двух кривых воображения и рассудка в точке М дальнейшее развитие воображения идет, как показывает линия MN, параллельно линии развития рассудка ХО. То расхождение, которое было характерно для детского возраста, здесь исчезло, воображение, тесно соединившись с мышлением, идет теперь с ним в ногу.

«Обе эти интеллектуальные формы, — говорил Рибо,— стоят теперь друг перед другом как соперничающие силы». Деятельность воображения «продолжается, но предварительно преобразившись: оно приспособляется к рациональным условиям, это уже не чистое воображение, а смешанное». Однако так бывает не у всех, у многих развитие получает другой вариант, и это на чертеже символизируется кривой MN1, быстро опускающейся вниз и знаменующей упадок или свертывание воображения. Творческое воображение приходит в упадок — это самый общий случай. Это, однако, лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно делается только случайностью. А особенно богато одаренные воображением составляют исключение.[7, с.27-29]

Таким образом, с раннего детства мы должны создать такие условия, при которых каждый ребёнок накопил бы богатый опыт, что даст возможность повысить уровень его воображения и творческих способностей.

1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников с особыми образовательными потребностями

Основная идея всей современной педагогики заключается в том, что отсталому ребёнку воспитание нужно в большей степени, чем нормальному.

Выясним, что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать в их воспитании и обучении.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [4]

Отклонения в интеллектуальном развитии - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ.

Исследования вышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательными потребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Восприятие школьников с особыми образовательными потребностями характеризуется: замедленной, сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Глядя на какой-либо объект, аномальные дети не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков и занятий во внеурочное время.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. А мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с особыми образовательными потребностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым.

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии характерна конкретность, ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Оно у ребенка замедленно, требуются многократные повторения.

В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.