Дипломная работа: Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

2. Теоретическое моделирование, разработка программы эксперимента;

3. Формирующий эксперимент;

4. Анализ результатов.

Глава 1. Особенности младшего школьного и подросткового возраста

Часто сталкиваясь в своей практике с трудностями, возникающими у детей, педагоги и психологи пытаются анализировать каждую конкретную ситуацию, учитывая при этом общие возрастные особенности ее участников. Основная опора для специалистов - это периодизации возрастного развития. Наиболее общепринятый подход в отечественной психологии - это периодизация Д.Б. Эльконина [54, 55]. И в данной концепции граница между младшей и средней школой является также границей между двумя возрастами - младшим школьным и подростковым. А любые переходы выдвигают специфические проблемы и требуют особого внимания специалистов.

Для того, чтобы выделить основные критерии готовности к переходу в среднюю ступень, необходимо рассмотреть особенности развития ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах и выделить те требования, которые предъявляет средняя школа к личности ребенка.

Развитие понимается нами как процесс, опосредованный четырьмя факторами, естественным психофизическим развитием; воспитанием и обучением, как системой целенаправленных воздействий; влиянием социальной среды и собственной социальной деятельностью ребенка. Результатом развития на каждом этапе является освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений. Выдвинутая Д.Б. Элькониным гипотеза о периодичности процессов психического развития и построенная на основе ее схема периодизации показывает, что между отдельными периодами существуют связи: каждый предшествующий период имеет функциональное значение для наступления последующего. Каждый период является сензитивным к определенному типу воздействия и к формированию определенных новообразований возраста. Каждый период ставит определенные задачи развития, позитивное разрешение которых способствует более легкому разрешению задач следующего периода. Таким образом, все периоды психического развития взаимосвязаны между собой. Поэтому важным становится успешное прохождение всех этапов психического развития.

1.1 Младший школьный возраст

С поступлением в школу происходит изменение социальной ситуации развития. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослыми, опосредованных задачей («ребенок» - «взрослый» - «задача»).

Новая позиция ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил, нести ответственность за их нарушение. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяется все остальные отношения со взрослыми и со сверстниками, отношение к себе и самооценка.

Из работ Д.Б. Эльконина известно, что в младшем школьном возрасте ведущей является именно учебная деятельность [54,55], т.е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления, играющая важную роль в формировании и развитии таких психических процессов как произвольность, внутренний план действия, рефлексия на собственные действия, на собственное поведение, потребность в активной умственной деятельности, овладение учебными навыками. Согласно Л.И. Божович, учебная деятельность младшего школьника целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие [4,5].

В младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности. Произвольность – это сознательная организация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Впервые произвольность начинает проявляться и формироваться в игровой деятельности дошкольников, где дети через подчинение определенным требованиям, правилам игры учатся управлять своим поведением. Поэтому очень важным для формирования произвольности является этап дошкольного детства, период игры. На протяжении же всего периода младшего школьника, ребенок учится управлять не только своим поведением, но и протеканием психических процессов (мышления, памяти, внимания). Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка.

Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта [6, 38, 39]. Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловлено внутренним интересом человека.

Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способность предполагает, прежде всего, осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенный уровень развития самосознания, рефлексии [40, 41, 42].

Способность к рефлексии – есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Предметом рефлексии в младшем школьном возрасте, является внешний мир, результаты действий, направленных на окружающую действительность. Эта способность позволяет осознавать свои цели и намерения, а также определять границы собственных действий, границы между тем, что я знаю и умею, и тем чего я не знаю и не умею.

Вторая составляющая умения учиться – способность добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, и способами проб [48].

Согласно теории Э. Эриксона, младший школьный возраст характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами [56]. Базисное противоречие возраста - это противоречие между трудолюбием и неполноценностью. Чувство трудолюбия, по Эриксону, развивается у детей, когда они начинают обучаться в школе. Опасность на этой стадии кроется в возможном появлении чувства неполноценности, т.е. сомнении в своих силах, в своей способности эффективно жить в существующем мире. Поэтому на этом этапе необходимо способствовать развитию у ребенка уверенности в себе, создавая ситуации успеха, а также необходимо «поддерживать в ребенке положительную идентификацию с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи». Подчеркивая ребенку, что он может сделать, можно предотвратить определенную спутанность идентичности, и решить задачу подросткового возраста.

При поступлении в школу особую роль в жизни ребенка начинает играть учитель. Именно на нем оказывается замкнутым эмоциональное самочувствие ребенка, оценки учителя становятся определяющими. Негативные высказывания учителя впечатываются в сознание детей, а это напрямую влияет на самооценку ребенка. Кроме того, для детей огромное значение приобретает школьная отметка, как показатель своей успешности. Ведь реализация мотива принадлежности к школе, классу может быть достигнута, прежде всего, через успешную учебу, она способствует поднятию авторитета среди сверстников. Ш.А. Амонашвили вообще рекомендовал воздерживаться от низких отметок, т.к. они вызывают у детей чувство тревожности и беспокойства.

В младших классах у ребенка происходит изменение в его взаимоотношениях с окружающими. Увеличивается время, отводимое на общение. Изменяется его содержание, выделяется особое, деловое общение со взрослым. Как было отмечено выше, авторитет учителя очень высок, его оценки значимы. Соответственно, партнеров по общению ребенок выбирает опираясь на учительские оценки, на успехи в учебе.

Исследования Г.А. Цукерман показали, что младший школьный возраст условно можно разделить на две фазы. Она приводит факты, которые свидетельствуют о том, что мотивация учения детей в первые два года обучения значительно отличается от мотивации на 3-4 год обучения [49, 50]. Показано, что в первые два года школьного обучения, ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества [49, 50].

Наличие в сознании младшего школьника таких мотивов как признание, одобрение взрослым, получить высокую оценку позволяет педагогам через них оказывать положительное влияние на личность ребенка. Но нужно быть очень осторожными с такой открытостью детей, т.к. это напрямую касается такого личностного образования как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку. У младших школьников, в отличие от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, заниженные и завышенные. Оценки взрослых тем более важны в формировании мотива достижения успеха и мотива избегания неудач. Если взрослые наказывают ребенка за неудачу и мало поощряют за успехи, то формируется второй мотив, не являющиеся стимулом к достижению успеха.

Итак, младший школьный возраст является сензитивным для [46]:

-Формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

-Развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

-Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

-Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

-Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и к окружающим;

-Усвоения социальных норм, нравственного развития;

-Развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.