Дипломная работа: Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

•Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);

•Всероссийской конференции «Глобализация, федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);

•Республиканской конференции «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);

• Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона» (Тюмень, 1997 г.);

• Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);

•Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы» (Тюмень, 1999 г.);

•Межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);

•VI Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);

•а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г.г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г.г.).

Положения, выносимые на защиту

1.В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.

2.Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.

3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.

4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».

1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании

1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике

герменевтика учение педагогический гуманитарный

Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы - естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах наук.

Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности:

- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;

неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;

- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1

Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций: университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий, П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического знания.

Н.А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.

Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.

В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного, антропологического материализма и поисков в области метафизики души.

Анализируя проблему человека в историческом контексте, И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.

Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.

Между тем К.Д. Кавелин в своей работе «Задачи психологии» (СПб., 1872) утверждал, что внедрение в науки о человеке методов и выводов естественных наук повлечёт за собой социальные бедствия.