Дипломная работа: Відповідальність як фактор розвитку відповідальності учнів при вивченні іноземної мови

З М І С Т

Вступ ……………………………………………………………………3

Розділ 1 . Відповідальність як психолого – педагогічна категорія

1.1. Проблема відповідальності в психолого – педагогічних досліджен - нях……………………………………………………………………….5

1.2. Стан формування відповідальності учнів у сучасній школі…………...15

Розділ 2. Контроль знань як фактор розвитку відповідальності 2.1. Сутність поняття “ контроль знань ” та його структурні положен –ня...……………………………………………………………………..22

2.2. Особливості контролю та оцінки знань з іноземної мови в загальноосві - тній школі в сучасних умовах……………………………………………34

Висновки .................................................................................................

Список використаних джерел ……………………………………….

Додатки

Додаток А. ……………………………………………………………..

Додаток Б. …………………………………………………………….

РОЗДІЛ 1

ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНА КАТЕГОРІЯ

1.1. Проблема відповідальності в психологічних дослідженнях

В умовах зміни соціального контексту розвитку суспільства метою навчання та виховання в національній школі стає не просто оволодіння певною сумою знань, а формування готовності підростаючого покоління до самостійної, творчої активності, до вміння за власною ініціативою знаходити відповіді на ті питання, що раніше не зустрічались в соціальному досвіді школярів, виявляти знання та вміння, яких від них потребує життя, при цьому з готовністю брати відповідальність за власні рішення та вчинки [1,c. 30].

У психологічній літературі розглядається широке коло питань, пов’язаних із визначенням параметрів відповідальної поведінки, шляхів і засобів виховання відповідального ставлення до певної діяльності, виділенням механізмів формування відповідальності. Західними авторами проблема формування відповідальності вивчається в рамках морального розвитку особистості, причому виділяються певні взаємозалежні етапи формування моральної свідомості, а отже, й відповідальності (Ж.Піаже, Л.Колберг). У рамках іншого напрямку дослідників цікавлять питання про фактори, умови, що впливають на процес атрибуції відповідальності і т.п.(F.Heider, J.Julzer, E.Waister, B.Weiner).

У вітчизняній психології виділяються три напрямки в дослідженні відповідальності. Один напрямок висвітлює проблему виховання відповідальності на різних вікових етапах. Мова йде про умови, фактори, прийоми, що впливають на виховання цієї якості особистості (І.Бех, Ж.Завадська, Л.Ітельсон, К.Клімова, А.Колесова, Т.Морозкіна, К.Мурай, В.Пискун, Н.Румянцева, Л.Славіна, Ю.Сокольніков, Л.Татомир, Н.Тен, Л.Шевченко)[ 2, c.66].

У роботах іншого напрямку відповідальність розглядається як феномен міжособистісних відносин у груповій діяльності (В.Агєєв, Л.Сухінська). Третій напрямок представлено у працях, в яких досліджується проблема формування відповідальності в конкретному виді діяльності, і зокрема у трудовій (Т.Гаєва, Л.Коршунова, К.Муздибаєв, А.Слобідський і ін.). Незважаючи на те, що питання відповідальності особистості широко обговорюються як у філософській, так і в психологічній літературі, проблема формування відповідальності не має ще достатнього теоретико-методологічного обґрунтування. У психологічній науці виділяється декілька напрямів вивчення відповідальності, між якими існує чимало суперечностей. Відповідальність розглядається як якість особистості (І.Бєх, Т.Гаєва, А.Лопуховська, як смисловий принцип мотиваційної регуляції поведінки особистості (М.Cавчин), як ставлення особистості (Т.Морозкіна, А.Растігаєв).

Деякі автори визначають почуття відповідальності як соціальну настанову особистості на добровільне прийняття необхідних суспільних вимог і зобов’язань, схильність дотримуватися загальноприйнятих у певному суспільстві соціальних норм, виконувати рольові обов’язки та готовність відповідати за свої дії (С.Анісімов, К.Муздибаєв, А.Ореховський)[ 3, c. 86]

Інші розглядають відповідальність як інтегративну властивість особистості, яка виникає в результаті синтезу всіх її моральних якостей. Зокрема, І.Бех підкреслює, що відповідальність виявляється лише у вільних вчинках та діях особистості.

Метою даного дослідження було розглянути відповідальність у контексті історичних та сучасних психолого-педагогічних проблем розвитку особистості.

Відповідальність є характеристикою будь-яких відносин, в яких реально перебувають люди, і стосується різних аспектів їх діяльності. Тому в сучасних наукових дослідженнях вона розглядається комплексно і є однією з актуальних проблем філософії, етики, соціології, психології, педагогіки, екології, політології та інших наук[ 4, c. 13]

Поняття відповідальності розглядається багатьма суспільними науками. Проте найбільш фундаментально це поняття як категорія обґрунтовано у філософському та юридичному дискурсах. Якщо правова відповідальність становить зовнішню її складову на індивідуальному рівні і притаманна людині як вихідній ланці суспільства, котра виконує певні соціальні ролі, то моральна – етична – внутрішня складова відповідальності характеризує людину поза її публічними ролями, як “приватну” істоту [6, с.63].

В історії західної психології виділяють чотири основні концептуальні підходи до вивчення особистості: психодинамічний, біхевіоральний, гуманістичний та когнітивний. Якщо перші два виникли раніше і повністю відкидали поняття відповідальності, то гуманістична та когнітивна теорії вперше звернулися до відповідальності як психологічного поняття.

Спинимося на окремих із них. Згідно з концептами А.Маслоу, саме самоактуалізація втілює повноцінний розвиток людини, який є нормативним і водночас адекватним її біологічній природі. Однак самоактуалізація – це завжди реальні вчинки, котрі виявляють особистісну активність та відповідальність. Здатність до своєчасного та оптимального життєвого вибору, на думку вченого, самовдосконалення – головна тема свідомого життя людини, в якій ідеальна модель особистості – це відповідальна людина, котра вільно робить свій вибір [6, с. 67].

З таким тлумаченням відповідальності як головної ознаки сформованої особистості повністю погоджується К.Роджерс [11]. Самовизначення – сутнісна ознака природи людини, тому кожен відповідальний за те, що являє собою.

Важливою щодо психологічного осмислення відповідальності є когнітивна теорія научіння Дж.Роттера, передусім його концепт локусу контролю, який узагальнено відображає очікування того, якою мірою люди контролюють і як оцінюють власні дії та перебіг життя. Учений, вживаючи термін “відповідальність”, досліджує явище, котре описується ним як властивість інтернальності особистості (схильність приписувати відповідальність за все внутрішнім чинникам – своїй поведінці, характеру, здібностям), яка протистоїть екстернальності (схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам). Однак Дж.Роттер наголошує, що локус контролю не варто розглядати як континуум, який має на одному боці виражену “екстернальність”, а на іншому – “інтернальність”; переконання людей розташовані між ними, здебільшого посередині. Це означає, що окремі з нас дуже екстернальні, окремі вкрай інтернальні, але більшість знаходиться між двома екстремумами [11, с.420].

Багато зарубіжних прикладних досліджень присвячено атрибуції відповідальності – приписуванню тим чи іншим чинникам відповідальності за наслідки певних подій. Теорію атрибуції запропонував Ф.Хайдер, коли помітив, що люди зазвичай приписують поведінку інших людей або внутрішнім характеристикам (диспозиціям), або зовнішнім ситуаціям. Поняття атрибуції відповідальності близьке за змістом до поняття локусу контролю, але, на відміну від нього, стосується не стільки власних дій, скільки дій інших людей, які оцінюються з позиції стороннього спостерігача. Різниця цих двох перспектив наочно проявляється у так званій “фундаментальній помилці атрибуції” – тенденція спостерігача недооцінювати вплив ситуації та переоцінювати дію особистісних чинників під час оцінювання поведінки інших [7, с.740].

Певне відображення знайшла проблема відповідальності в психологічних дослідженнях вітчизняних авторів. Спинимося на останніх дослідженнях. Розглядаючи розвиток особистості, її активності в різних її проявах та формах, низка дослідників уважає, що повноцінна відповідальність притаманна насамперед соціально зрілій особистості [3; 4; 5; 6; 8; 10; 12]. У дослідженнях Т.Титаренко відповідальність неможливо розглядати відокремлено від поняття свободи. Як зауважує Т.Титаренко [9], відповідальність не суперечить свободі, вона є логічним наслідком, який об’єднує низку вчинків у життєвий шлях людини. Відповідальність передбачає свободу прийняття рішень, свободу вибору цілей та способів, методів і стилів їх досягнення [9; 10]. Оскільки вибір можливості дії випливає з активності суб’єкта, то ступінь його особистісної відповідальності зумовлюється напрямом і соціальними наслідками його діяльності. Напрям цієї діяльності обирається вільно, шляхом відповідального прийняття рішення. У цьому розумінні відповідальність є мірою свободи. Відповідальність передбачає необхідність збереження індивідуальної своєрідності, нетотожності життєвого світу. Якщо простір, в якому живе особистість, замкнений, то й відповідальність ніби зменшується, стає зовнішньою [9].

Т.Титаренко вказує на те, що оптимальні домагання сприяють розвитку особистості, зростанню її зрілості та відповідальності. Т.Титаренко виокремлює домагання та групи змістів, які можна розташувати за рівнем зростання активності та відповідальності: 1 – чогось сподіватись; 2 – чогось дуже хотіти; 3 – на щось претендувати, вимагати від інших; 4 – активно старатися, самостійно діяти у певному напрямку [10, с.130-131].

У роботі В.Татенко, присвяченій узагальненню результатів теоретичного дослідження одного з найбільш важливих аспектів проблеми людини як суб’єкта психічного життя, а саме питання щодо можливої логіки суб’єктних перетворень в онтогенезі, чітко простежується лінія розвитку відповідальності [8].

Автор вважає, що, “як автономна жива істота, дитина із самого початку прагне (і змушена) зайняти позицію суб’єкта, котрий протистоїть своєму існуванню як об’єкту. Це і є основне протиріччя, що провокує наступний саморозвиток суб’єкта психічної активності як інстанції, котра сама відповідає перед собою за своє життєреалізування й існування своєї психіки” [8, с.15].

Етап становлення індивіда як суб’єкта психічної активності, який дослідник співвідносить з раннім дитинством, характеризується ним “пробудженням експериєнтальної інтуїції суб’єкта ядра, включенням у розвиток суб’єктного механізму самоапперцепції. Також домінуванням такої психічної функції, як пам’ять. Якщо на першому етапі актуалізувалася розвивальна суперечність “бути чи не бути”, то тут вона набуває формовияву “мати чи не мати” [8, с.17].

На наступному етапі онтогенезу, який автор співвідносить із дошкільним віком, пробуджується рефлексивна інтуїція суб’єктного ядра, прилучається до розвитку суб’єктний механізм самооцінювання зі специфічною для нього функцією уяви (“гри уяви”). Специфічним суб’єктним новоутворенням цього етапу є початкове усвідомлення автономії свого “Я”. У вільному, спонтанному і водночас винахідливому оперуванні образами та уявленнями дитина намагається вийти за межі суперечності “бути” й “мати” у простір творення того, що “не було” і чого “не мав”. Психологічна “свобода від” “внутрішньої і зовнішньої залежності виявляється в новій суб’єктній здатності до “ширяння в уяві” та унікальній креативній спроможності “бути всім” і “мати все”. Проте це ще “вільна воля”, котра не бере на себе відповідальність за результат” [8, с.19].

Вільна не обмежена відповідальність за результат, “гра уяви” на новому етапі онтогенезу, на думку В.Татенко, діалектично заперечується, “знімається в уяві довільній, спрямованій на внутрішню мету, на продуктивність”. Дослідник уважає, що “онтогенетична специфіка суб’єктного механізму самооактуалізації полягає в тому, що дитина відкриває в собі здатність і відповідний мотив до продуктивної, результативної довільної дії й обов’язкового виконання того, що їй потрібно зробити. Тут до здатності “бути”, “мати” і “творити” додається суб’єктна спроможність до “здійснення”, “втілення”, тобто актуалізації, котра, однак, тільки долучається до розвитку” [8, с.20].

Етап підліткового віку характеризується “пробудженням віртуальної інтуїції суб’єктного ядра і за діянням до розвитку суб’єктного механізму самовизначення з притаманною йому психічною функцією мовлення” [8, с.21]. “Протиріччя між суб’єктною здатністю до самовизначення у ситуації прийняття рішень, котра долучалася до розвитку на етапі підліткового віку, і обмеженими можливостями реалізації цих рішень через брак володіння засобами діяльності пробуджує до життя в юнацькому віці потенційну інтуїцію суб’єктного ядра. Створює основу для розгортання механізму самопотенціювання і виокремлення як головної вищої психічної функції мислення” [8, с.22].

На думку В.Татенко, “основним способом розвитку зрілого індивіда як суб’єкта психічної активності стає вчинок – індивідуально і соціально відповідальний творчий акт свідомої сутнісної самоактуалізації людини. Саме в екзистенційному переживанні необхідності “втілення” сутнісного в собі, у покладанні на себе повної відповідальності за самоздійснення і реалізацію відповідального переживання у вчинку починає стверджувати себе зріла суб’єктність” [8, с.26].

Вивчаючи феномен вибору в контексті соціальної поведінки, Г.Балл вважає, що “очевидною є необхідність достатньої компетенції і відповідальності особи у прийнятті та здійсненні стратегічного життєвого рішення (включно з потрібними при цьому актами вибору) і в подальшій діяльності, спрямованій на реалізацію відкритих цим рішенням можливостей [1, с.6]. Відповідальність, яку суб’єкт має виявити при здійсненні актів вибору, на думку дослідника істотно залежить від типу виконуваної діяльності. “Якщо предмет діяльності перебуває у просторі моделей (побудованих чи то в ідеальному плані, чи в рамках добре контрольованої ділянки матеріального буття), – умови для трансцендування вибору є сприятливішим; крім того, суб’єкт часто у змозі повернутися до вибору, який виявився хибним, і замінити його на кращий. Якщо ж предмет діяльності занурений у простір реального життя, питома вага актів вибору є вищою. Оскільки: а) доводиться більше рахуватися з нормативною “решіткою”; б) суб’єктові бракує часу на винайдення нестандартних розв’язків, і тому він частіше змушений обмежуватися вибором з відомих альтернатив. У просторі реального життя кожний акт вибору є більш відповідальним, бо “переграти” його тут неможливо. У кращому випадку вдається виправити більшою чи меншою мірою його негативні наслідки” [1, с.12].

Т.Вольфовська зазначає, “що здатність до самостійної побудови свого життя та відповідальність мають бути центральним ядром, навколо якого повинна формуватися й сама життєва стратегія молодої людини” [4, с.141].

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--