Дипломная работа: Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида

В начале XX века в Петербургском училище глухонемых стал использоваться "естественный способ обучения глухонемых речи". Автором этой методической системы был П.Д. Енько [1]. Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков значительно отличались от методики А.Ф. Остроградского: артикуляционные упражнения подразделялись на беззвучные и голосовые; постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения (так называемый слоговой метод ). В своей методической системе П.Д. Енько стремился критически пересмотреть немецкую систему "чистый устный метод", преодолеть её ограниченность и односторонность в практике обучения языку.

В Московском городском Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых в начале XX в. исходным средством обучения стала устная речь. Идеи "чистого устного метода" получили отражение в работе Ф.А. Рау, выдающегося деятеля в области обучения и воспитания глухих детей. Он давал показательные уроки по постановке и коррекции звуков, учил учителей новому в то время звуковому методу постановки устной речи. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.

К началу XX в. была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д Ушинского. В содержание обучения школ для глухих детей были включены следующие специальные предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.

В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) большое внимание было уделено проблемам обучения глухих произношению. Л.С. Выготский [6] подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры – школу специального научения произношению, в которой ученик, сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Являясь сторонником системы обучения К. Малиша, Л.С. Выготский отмечал: "Путь подражания – самый естественный" [6, 156]. Н.А. Рау представила доклад, в котором впервые была описана последовательность обучения словесной речи. Предложенная ею методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Н.А. Рау предлагала осуществлять обучение глухих детей устной речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребёнка. «Последовательность в развитии речи у глухонемого, – писала Н.А. Рау, – должна быть слепком с речи нормального ребёнка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же… Разница будет только в средствах, способах и времени – глухонемой ребёнок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» [7, 157]. Используемый Н.А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим . В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант "чистого устного метода" и являлся передовым для данного периода развития сурдопедагогики.

Методы обучения глухих детей произношению обновлялись медленно. Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию А.Ф. Остроградского "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" и книге Н.М. Лаговского "Обучение глухонемых устной речи". В изданной в 1934 г. "Методике обучения глухих" раздел "Постановка и коррекция звуков у глухонемых" был в авторстве Ф.А. Рау. В дальнейшем на основе этой работы Ф.А. Рау совместно с Ф.Ф. Рау создал методику обучения глухих произношению, которая до настоящего времени служит пособием для студентов и сурдопедагогов. Однако вплоть до Всероссийского совещания по сурдопедагогике (1938) уровень речевого развития учащихся в школах глухих и постановка обучения языку оставались неудовлетворительными. Как отмечалось в основных докладах на этом совещании (Р.М. Боскис, И.И. Данюшевский, Ф.А. Рау, Т.А.Власова и др.), "чистый устный метод" задерживает умственное развитие детей и не даёт нужных результатов в обучении устной речи. После данного совещания произошли изменения в обучении языку глухих детей, в частности, техника речи и чтение с губ выделились в качестве самостоятельной дисциплины из учебного предмета "русский язык" [8].

К 60-м годам XX в. была разработана система первоначального обучения произношению на основе концентрического метода (Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина) [28]. Данный метод предполагает временное использование в процессе обучения произношению сокращённой системы фонем. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем выбрано 17 фонем-заместителей, сходных по артикуляции с остальными. Эти 17 фонем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи. В процессе обучения произношению (на начальном этапе) происходит целенаправленная замена фонем, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарём, а также практически не ограничивающая возможностей учащихся в использовании словаря, необходимого для общения и для усвоения системы языка. Замены фонем приводят к упрощённому произношению, которое, по словам Ф.Ф. Рау, происходит главным образом за счёт временной замены мягких согласных твёрдыми, звонких – глухими, слитных – смычными или щелевыми. Произношение получается приближённым. При введении данной системы обучения произношению в образовательную практику возникало сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчётливым. Однако результаты экспериментального обучения показали, что внятность произношения является удовлетворительной [25].

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к обучению произношению детей с нарушениями слуха позволяет утверждать, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень речевого развития детей, сделать их речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.

1.1.2 Важнейшие педагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики

Проблему использования остаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые подняли в XVІ столетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион, утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большую роль [16].

В XVІІІ в. французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологические исследования, чтобы выявить слуховые возможности своих учеников и, разделив их в соответствии с этим на три группы, использовать их остаточный слух для развития слухового восприятия с применением акустико-вибрационных средств. При этом он использовал трубку своеобразной формы [16]. Другой французский педагог – Р. Эрно – так же, как и Перейра, уделял внимание остаточному слуху. Он утверждал, что абсолютная глухота едва ли существует, пытался оживить чувство слуха и усилить его благодаря систематическим слуховым упражнениям с использованием слуховой трубки.

В начале XІX столетия в Парижском институте глухих школьный врач Ж. Итар [1] вёл систематические занятия по развитию остаточного слуха, которые проходили примерно следующим образом:

• сначала использовался только моносенсорный подход – детям завязывали глаза и они различали звуковую информацию только на слух;

• затем последовательно проводились упражнения на различение звучания колокольчика, барабана, флейты, гласных, согласных и, наконец, слогов;

• программа упражнений была ориентирована на индивидуальные возможности детей, с учётом степени потери слуха и, следовательно, была неодинаковой для всех;

• при возникновении затруднений в различении на слух предусматривался переход к слухозрительному восприятию;

• использовалась слуховая трубка для восприятия собственной и чужой речи;

• ритмико-музыкальное развитие слуха являлось составной частью работы по развитию слухового восприятия.

Хотя по некоторым пунктам эта программа современна и сейчас, её создатель не достиг успеха. Причина его неудачи в том, что руководитель Парижского института аббат Р. Сикар не предусматривал обучения устной речи, и вся педагогическая работа базировалась на письме и жестах. Развитие слухового восприятия и использование жестовой речи не только не дополняли, но, наоборот, исключали друг друга, что в дальнейшем убедительно доказали учёные Г. Карсон и К. Гоетцингер в своей работе "Обучение глухих детей чтению" [16].

Идеи Ж. Итара были возрождены в конце XІX в. немецким врачом Виктором Урбанчичем. Он также продвинулся вперёд в моносенсорном подходе (работа только с использованием слуха, исключая зрительное восприятие речи) и достиг результатов, достойных внимания благодаря своей индивидуальной программе развития слухового восприятия у глухих школьников. Это натолкнуло его на предположение о том, что благодаря специально организованным систематическим упражнениям можно улучшить функцию повреждённого органа слуха. Он говорил о летаргии активности слуховой функции, деятельность которой можно пробудить акустическими раздражениями и повысить её активность благодаря планомерным слуховым упражнениям [16].

Немецкий учитель К. Кройсс в своей книге "О методике проведения занятий по развитию слуха" (1903) дал научное обоснование развития слуха, опирающееся на ассоциативную психологию того времени [27]. Эта книга была первым в педагогическом мире пособием, которое рассматривало вопросы развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха.

Новый метод, существующий до настоящего времени, появился в 30-х гг. XX в., когда венгерский педагог и врач-отоларинголог Г. Барци представил свой "психолого-физиологический" метод "пробуждения и развития слуха" (1936). Этот метод предусматривал такой подход, при котором развитие слуха проводилось путём говорения на ухо глухим детям. Г. Барци смог использовать то, что позднее назвали осязанием слуховых ощущений [16].

П. Шуманн в своей интерпретации метода Г. Барци пришёл к следующему заключению: применение метода, предложенного Г. Барци, "оказывает благоприятное воздействие на речь, которая получает в устах глухого практически нормальную структуру, а также на формирование речи и пользование ею" [16, 21]. Так как именно это являлось основной задачей формирования устной речи у глухих детей, его рекомендации получили большой отклик и признание педагогов всего мира.

После появления специальных технических средств (индивидуальных слуховых аппаратов, звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования) немецкий сурдопедагог Г. Штейнбауэр предложил перспективный путь в работе по развитию слуха. Он признавал развитие слуха важнейшей из задач школьной сурдопедагогики и предложил следующие этапы её реализации:

• с 1-го по 3-й год обучения – развитие слуха по методике Г. Барци – работа на "голое" ухо, и восприятие не собственной искажённой речи, а идеальных речевых образцов другого человека (сурдопедагога);

• с 4-го по 6-й год обучения – использование звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования на классных занятиях; одновременное восприятие как собственного, так и постороннего голоса, речи;

• с 7-го по 9-й год обучения – постепенный переход к индивидуальному слуховому аппарату; чаще восприятие собственной речи, чем речи посторонних [16].

Недостатком методики Г. Штейнбауэра было то, что развитие слухового восприятия начиналось с восприятия речи других людей, восприятие же собственной речи на данном этапе исключалось. В дальнейшем это приводило к игнорированию собственной речи. Между тем восприятие своей речи имеет важное значение для развития слухового восприятия как у слышащих детей, так и у детей с нарушениями слуха. В настоящее время сурдопедагоги всего мира доказали, что раннее развитие слухового восприятия, раннее обеспечение детей с нарушениями слуховой функции индивидуальными слуховыми аппаратами является одним из важнейших условий полноценного развития ребёнка [16].

Проводившиеся в 70-е годы XX в. исследования в области развития слухового восприятия глухих детей под руководством Е.П. Кузьмичёвой доказали возможность развития остаточного слуха глухих и важную роль даже глубоко поражённого слуха в формировании речи глухого. Е.П. Кузьмичёва писала, что "главная задача работы по развитию слухового восприятия глухих школьников – максимальное развитие их остаточного слуха, создание на базе развивающегося речевого слуха качественно новой, слухозрительной основы для восприятия ими устной речи" [12, 118].

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Рау и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау и другие учёные разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения [3; 18]. В конце 1970-х г.г. ими была проведена организационно-методическая работа по созданию системы развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом, где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого ребёнка в ходе всего учебно-воспитательного процесса на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.

Развитие слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры – одна из приоритетных задач верботональной системы реабилитации детей с нарушениями слуха. Она была разработана выдающимся хорватским учёным, академиком П. Губерина. Международным центром по развитию верботонал