Доклад: Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы

В российской методике было немало драматических моментов. В ней всегда шла борьба между "правдой восприятия" и "правдой литературной специфики". Множести сегодняшних учебников, созданных на потребу дня, вообще не вписываются ни в одн из направлений. Потому и важно не снизить планку критериев, не потерять то высокий настрой, в котором проходила эта борьба в истории отечественной науки.

Был момент, когда все могло сложиться иначе - в 20-е годы, до появленч замечательного педагога и методиста М. Рыбниковой. В ту пору свои мнения отстаивали интуитивисты (М. Гершензон) и импрессионисты (Ю. Айхенвальд), приверженцы формальной школы в литературоведении (В. Шкловский, Ю. Тынянов, Р. Якобсп Б. Эйхенбаум, а в методике вслед за ними - И. Плотников), последователи психологической и даже психоаналитической школы (М. Григорьев, Ив. Ермаков), сторонник классового подхода (В. Переверзев, П. Сакулин), Едва ли не каждая из этих шю стала определенным искушением и для Рыбниковой. Почти каждой она отдала дань.

Важно обратить внимание на то, что многократно отмечавшиеся обращения методики к "классовому", якобы марксистскому анализу литературы - не только заигрывание с эпохой. В этом проявляются невероятно активные и, как выясняется, стойкие традиции русской реальной критики. Общественная роль литературы в России (во вс кстати, эпохи), талант писателей, придерживавшихся "натурального" или "реальной направления, - эти факторы до сих пор сказываются и на развитии методики. Началось это, возможно, еще с В. Стоюнина и В. Водовозова.

"Эстетический" метод или "реальный"?

Стоюнин видел цель литературного образования в "воспитании человека и граж. нина". Однако, будучи сторонником "чистого искусства", непременно начинал анализ литературного произведения с его художественной "фактуры". Водовозов свой принцип изучения литературы называл "реальным", противопоставляя его "эстетическо методу". Реализовываться этот принцип должен был путем сравнения одних произведений с другими - по сходству или по контрасту. Методист сводил к минимуму роль писательского воображения в литературном творчестве, полагая, что "идею" произведения формирует сама действительность, писателю же остается только зафиксировать ее и художественно выразить.

У Водовозова были свои последователи. Весьма активно развивались его взгля Ц. Балталоном, который выдвигал три главных положения, впервые прозвучавших в предисловии к пятому (1904 года) изданию его учебника:

а) для осуществления воспитательной задачи в основу преподавания словесное должно быть положено чтение цельных избранных произведений;

б) обобщения и характеристики должны извлекаться из прочитанного материала, а не усваиваться только в готовом виде, на память, по учебнику;

в) помощью непосредственному изучению произведений словесности должно служить ознакомление с талантливыми представителями литературной критики. , Методика литературы - наука междисциплинарная, и она довольно чутко реагировала на развитие смежных наук. Например, не прошел мимо нее и очевидный психологический бум в начале века. Так, в 1917 году вышла единственная книга методиста В. Данилова "Литература как предмет преподавания", написанная в 1915 году. Она фактически воплотила в себе основные положения психологического подхода в методике литературы. В 20-е годы появились интересные статьи учителя и методиста М. Григорьева, в которых были сделаны интересные попытки провести параллель между психоанализом и поведенческой тактикой учителя литературы. Внимание учителей и методистов привлекла также фрейдовская теория ошибок. Одновременно с психоаналитической точки зрения трактовались изучавшиеся в школе литературные произведения (Ермаков, И. Нойфельд).

Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры ведутся в основном на уровне отстаивания приоритетного вида работ. Не осознается, что нужна определенная интеграция, некий букет видов деятельности, а не одна, пусть даже самая интересная деятельность. Вершина этого этапа - бурная полемика 20-х годов.

20-е годы: методика на распутье

Серьезную лепту в эту полемику внес Гершензон. Судя по воспоминаниям современников, этот педагог и прославленный пушкинист не отличался легким характером. Впрочем, возражения собеседников слушать он умел и порой даже соглашался с ними, но чаще отмахивался и, не вступая в полемику, резко менял тему разговора. Разве назовешь такой характер подходящим для педагога? Но к педагогике он тянулся всегда, на протяжении всей своей творческой жизни. На рубеже веков Гершензон начинает занятия педагогикой и методикой. Чем больше вникал он в эти вопросы, тем яснее вырисовывалась перед ним главная проблема методики преподавания литературы: "Что есть предмет истории литературы, другими словами - что следует понимать под термином литература? Вот первый и главнейший вопрос нашей дисциплины. Пока он не решен - она не начала существовать, а от верности его решения зависит правильность ее приемов, а следовательно, и бурность, и плодотворность выводов, которые она передает обществу в поучение и руководство" Г1). Помимо этого Гершензон обращал внимание современников на смешение истории литературы и истории общественных идей и эмоций.

Осенью 1899 года Гершензон выступил с докладом о воспитательном значении детской художественной литературы: "Разумеется, дети должны читать не все, что доставляет им удовольствие; но все, что они читают, должно доставлять им удовольствие. Мы должны воспитать поколение, которое любило и умело бы наслаждаться. Радость жизни одержала верх над аскетизмом; но он оставил нам в наследство недоверие и подозрительное отношение к наслаждению.

Воспитание должно позаботиться сделать наслаждение спутником и другом человека, и воспитание литературного вкуса - быть может, вернейший путь к этому, потому что дар поэтической восприимчивости есть, после музыкальности, самое распространенное эстетическое чувство" [2].

Хотя Гершензон не любил, когда его называли критиком (сам себя он называл историком), многие подчеркивали точность и непредвзятость его оценок, а также вкус, никогда его не подводивший. Однако вкус критика и вкус читателя - вещи, как известно, разные. И в точности первого Гершензон сомневался куда реже, нежели в верности второго. Главную сложность Гершензон видел в том, что читатель захвачен вихрем времени, он нс может остановиться, задуматься над прочитанным: "Современный читатель <...> на бегу, мельком улавливает тени слов и безотчетно сливает их в некий воздушный смысл, столь же бесплотный, как слагающие его тени. ...Ища прежде всего быстроты, мы разучились ходить; теперь только немногие еще умеют читать пешком, - почти все читают велосипедно, по 30 и 40 верст, т.е. хотел сказать - страниц в час. Спрашивается, что они видели в этих быстро промелькнувших страницах, могли ли что-нибудь заметить и разглядеть?" [З].

Чтение в XX веке перестает быть наслаждением, и некому разорвать порочный круг: читатель спешит, торопится прочитать как можно больше, и литература словно мстит, скрывая от него свои глубины, замечательные черточки, которые непременно пропустишь на бегу. Медленное чтение - вот первая и главная методическая заповедь Гершензона. Только тогда литература начинает открываться читателю, только тогда читателю станут доступны сокровенные ее тайны.

Гершензон - интуитивистская методика

Одни из оригинальных методистов 20-х годов Григорьев вспоминал, что Гершензон называл литературное произведение "загадочной картинкой". Загадки же, но Гершензону, полагалось отгадывать лишь интуитивным озарением.

Считается, что наиболее развернуто Гершензон изложил основные принципы интуитивизма в книге "Тройственный образ совершенства" (1918) и в небольшом сборнике. включавшем в себя три статьи под названием "Видение поэта" (1919). Ведь творчество - процесс "сверхсознательный", и художественное произведение живет только в своем творце.

В художественном произведении Гершензон выделял 3 элемента: 1) элемент игры "в смысле бескорыстного отношения художника к миру явлений, духовной свободы в созерцании его"; 2) элемент вдохновения или экстаза, который связан с первым элементом; 3) элемент познания или "углубленного видения, которое дается художнику именно в силу свободного вдохновения, присущего ему в минуты творчества" [4. с. 31 ].

Третья часть книги Гершензона названа "Поэзия в школе (План реформы)". "Защитники современной системы, - писал автор, - говорят: пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися, зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими, психологическими. эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно. что с тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего. Ценность его иная - она лежит п области дискурсивного мышления, и ее никто не думает отрицать как вообще, так и и школьниц программе. Идейный анализ художественной литературы найдет себе место и школе. Ничего нельзя возразить против того, чтобы в старшем классе юношам 16-17 лет читался курс истори общественной мысли или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а как пособие к углубленному пониманию ее, как видная часть того комментария к произведению..." [4. с. 49. 50¦.

Так что, по Гершензону, "основной задачей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа, о котором сказано выше, а не лечение духа специальными экстрактами, какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение: питание цельным и вкусным молоком, а не казеиновыми препаратами" [4. с. 50¦.

Но как быть со вкусом учащихся? Если они будут упиваться впечатлениями от "медленного чтения" и получать от учителя или из учебника некоторую информацию о писателях, то как же научатся отличать истинно художественную литературу от беллетристики и низкопробного чтива? Как ребята смогут понять, почему одно произведение считается "классическим", а другое нет, словом, откуда они узнают, "что такое хорошо и что такое плохо" в литературе? Да от своих же товарищей-одноклассников. Если ходить на уроки литературы нет необходимости, то тем самым будет решена главная проблема учебного процесса - проблема мотивации. Через мотивацию и пролегает дорога к воспитанию художественного вкуса. Нельзя почувствовать красоту того, к чему тебя принуждают. Трудно полюбить то, с чем ты имеешь дело по необходимости, по обязанности. Зато когда хотя бы малая часть учеников начнет самостоятельно читать книги и интересоваться литературой, то непременно будет делиться впечатлениями с однокашниками. Для общения потребуется время, и таким временем могут очень кстати оказаться уроки литературы. На таких вот наивных посылках и покоилась предлагавшаяся Гершензоном система преподавания литературы.

Что же в методике Гершензона привлекало учителей 20-х годов (и прежде всего Рыбникову)? Интуитивистский метод преподавания литературы исходил из ощущения красоты литературы, являлся своеобразной альтернативой формальному методу, который, по мнению поверхностных словесников, "вивисекцировал" литературу и потому якобы был связан с потерей целостного впечатления от художественного произведения. Формальный метод они понимали именно как "формализм" - некую замкнутую школу, исходившую именно из замкнутости литературного произведения. Бинарные оппозиции, термины "материал", "прием" и прочее не были понятны новым учителям, пришедшим в школу после революции и не имевшим университетского образования. Интуитивизм был природосообразным, он "ближе к натуре", требовал лишь эмоционального восприятия и необязательно точного исследования, на чем настаивали формалисты.

Словом, чтобы идеи Гершензона могли найти воплощение в школьной практике, потребовалась их реализация в творчестве такого талантливого и яркого педагога, как Рыбникова. Литературоведческие идеи получили педагогическую интерпретацию Рыбниковой, сумевшей сделать их вполне реализуемыми на раннем этапе своего педагогического творчества.

Гершензон дожил до "философского парохода", на котором выслали его соавторов по "Вехам". Сам он не был репрессирован, а попросту умер от голода. Лишь полтора года спустя, 31 августа 1926 года, "Известия ВЦИК" сообщили: "В практике жилищной секции Цекубу имеется уже несколько тяжелых случаев, когда волнения, страдания и мытарства, вызванные жилищными осложнениями, приводили к преждевременной смерти научных работников (известный профессор-литератор Гершензон)".

Фактически заложенные в работах Гершензона идеи через практику Рыбниковой и ее истинных последователей в методике (истинных - потому что вряд ли кто-нибудь из методистов не считает себя последователем Рыбниковой) смогли дойти до наших дней и развиваться в работах по целенаправленному исследованию литературных способностей учащихся, по изучению механизма рецепции литературных произведений и т.д.

Айхенвальд - импрессионистская методика

Другое направление в методике преподавания литературы представлял Айхенвальд. Характерная его особенность заключалась в том, что он видел мир только сквозь призму литературы. Разве это особенность, если мы говорим о литературе? Но Айхенвальд видел мир только сквозь призму литературы, не представляя себе иного, оторванного от литературы, видения. Не случайно он говорил даже о том, что эта дань специальности у него стала "педантической". На самом деле это была дань не специальности, а призванию. Для него реальность литературы действительнее и живее реальности жизненной. А жизнь его была поистине острейшим сюжетом со многими действующими лицами, радостными кульминациями и трагической развязкой. Образование было для Айхенвальда процессом философского формирования личности. Он перевел с немецкого не только монографию К. Фишера о А. Шопенгауэре, но и самого Шопенгауэра*. Именно противопоставление Шопенгауэром понятия и интуиции стало для Айхенвальда - критика и педагога - отправной точкой. Его критическую манеру обычно сравнивали с манерой И. Анненского или К. Чуковского. Впрочем, в отличие от них Айхенвальд был максималистом, никогда не шел на компромиссы и всегда доходил до полемического заострения своих высказываний. Он призывал всех сделать решительный, тяжелый, но единственно возможный шаг и признать литературу "не поддающейся преподаванию". Из школьной программы ее необходимость немедленно вывести.

Что же делать тем ученикам, которые искренне интересуются литературой? Для них Айхенвальд предлагает школьные беседы, собрания, наконец, литературные кружки. Это совершенно необходимо: ведь интерес к чтению нужно поощрять и развивать, вот только преподаванием родной литературы ничего не добьешься. Обя-зателыю следует увязать этот интерес с изучением родного языка. Помните? "Bсесто-ронне обучаясь ему, поневоле вернешься и к русской словесности. И тогда она пока-жется не как иллюстрация общественности, не как служанка истории, а в своей сло-весной стихии, и преподавание ее, направляемое в сторону языка формы, стиля, npи-обретет более научный, филологический характер" [5]. Таким образом, из теорети-ческих выкладок Айхенвальда следует: а) историю литературы преподавать не нужно б) литературу преподавать нельзя; в) родной язык преподавать необходимо.

И все же в начале 20-х годов методика преподавания литературы, основанная на учении интуитивистов, нашла свое применение в школе. Скорее всего, этому спо-собствовала разумная и гибкая позиция Айхенвальда, согласно которой "на импрес-сиониста литература действует не одной своей чисто эстетической стороною, но все-сторонне полнотою своих признаков, как явление моральное, интеллектуальное, как жизненное целое" [б]. Это вполне соответствовало общим установкам школьного дела на "связь с жизнью".

Школьное преподавание для Айхенвальда - та область, где происходят приготов-ления к великому таинству восприятия искусства. Порой кажется, что Айхенвальд реальная жизнь кажется гораздо проще, нежели жизнь литературных героев. Лите-ратурная реальность - вот подлинная реальность, которая не зависит от ветров вре-мени. Реальная жизнь - лишь отражение литературы.

Когда Айхенвальд написал статью о казненном Н. Гумилеве, он восхвалял не только его поэтический дар, но и верность монархии. Тогда Л. Троцкий разразился направленной против Айхенвальда статьей с характерным названием "Диктатура, где твой кнут?". В ходивших по Москве слухах зловеще повторялась фраза Троцкого, не вошедшая, естественно, в статью: "Если Айхенвальд так любит Гумилева, то мы можем ему устроить скорое свидание с ним". По свидетельству С. Франка, с которым Айхенвальд сидел в тюрьме перед высылкой из России, на вопрос следователя об отношении к советской власти Айхенвальд ответил: "Всякое уважающее себя правительство удовлетворяется тем, что граждане ему повинуются; вы требуете от нас любви - но этого мы не можем дать" [7].

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--