Контрольная работа: Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты
Между тем, известно, что воспринимая что-либо, человек не копирует, не калькирует воспринимаемое, а интерпретирует его. Естественно, что «зона» интерпретации может быть различной. Таким образом, усвоение учащимися знаний преимущественно вне общения деформирует процесс познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что в современной школе развитие интеллектуальных умений и навыков только у 50% учащихся старших классов достигает уровня, гарантирующего им высоко успешную интеллектуальную и учебную деятельность.
Восприятие информации будет полно и точно интерпретировано лишь тогда, когда эта информация приобретает личностный смысл, личностную значимость для воспринимающего. Таким образом, и образование как процесс приобретения учащимися знаний должно осуществляться в школе преимущественно в структуре диалога.
«Путь» к «понимающему знанию », к искусству интерпретации , к диалогу, как всеобщему смыслу школьной жизни, лежит формирование и развитие навыка интерпретации ; восприятие произведений искусства невозможно без вчувствования, эмпатии, общения. И, наконец, именно художественная деятельность ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований, в том числе и математических способностей .
Таким образом, доминирование предметов естественно-математического цикла в учебном плане современных школ приводит к деформации познавательной деятельности учащихся. К тому же, главная проблема современной школы - многопредметностъ и обширность изучаемого теоретического материала - вовсе не решает проблемы информированности учащихся, которая по отдельным видам научных находится на низком уровне.
Педагогический процесс, превратившийся в процесс трансляции имеющейся информации, теряет свой истинный смысл приобщения человека к миру культуры. Школа становится производством , работающим на достижение чисто количественных показателей. Возвращение истинного смысла педагогической деятельности должно изменить качество образования в культуре грядущего столетия. Тем самым образование, как культурная «технология» обретет истинную функцию очеловечивания человека.
ПАРАГРАФ 2. СВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
Для отечественной педагогической мысли характерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциала личности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в "Письмах об эстетическом воспитании" обращал, внимание на то, что в школе необходимо не только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но и воспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способно сделать человека счастливым, так как "эстетическое отношение к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой". В материалах по реформе средней школы, разработанной в 1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемому авторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизывать всю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространства школы, но наиболее полно эстетическое воспитание в школе осуществимо на уроках рисования, лепки, музыки, то есть - предметах художественного цикла. А правильная постановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требует включения таких форм работ, которые способствовали бы воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Позднее, в концепции эстетического воспитания , изложенной в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России, в центре находится художественное образование, но «разведения» двух типов образования не происходит.
В 60-е годы при президиуме АПН СССР создается Научный совет по проблемам эстетического воспитания, но вопросы, решаемые советом, прежде всего связаны с художественным образованием. Так постепенно происходила синонимизация понятий «эстетическое» и «художественное», дошедшая в наши дни в сознании руководителей школы, учителей, учеников и их родителей до полного взаимоотождествления. Так эстетика стала самосознанием художественного творчества, а в дальнейшем и философией искусства. Причины особой связи эстетики и искусства в том, что: «Эстетика как форма научного знания имеет дело с особой ситуацией: непереводимостью чувства в понятие, переживания в слово». Но в искусстве «интуитивно-чувственное «схвачено» в образе, и так может быть предъявлено для последующего теоретического обсуждения. Поэтому эстетика всегда предпочитает иметь дело с искусством». И не случайно сами произведения искусства часто воплощали эстетическую рефлексию, «ибо размышления на эстетические темы являются самосознанием худо жественной деятельности».
Итак, широко расстилаясь в культуре, «пространство эстетического» наиболее тесно переплетается с «пространством художественным». И, естественно, подобное «перекрещивание» эстетического и художественного не могло не проявиться в теории воспитания, в виде неразличения самих понятий «эстетического» и «художественного» вплоть до их полного взаимоотождествления. Но в XX столетии происходит постепенное расширение предмета эстетики. Прежде всего, было осознано универсальное значение красоты, которая становится не только эстетической категорией, но и психологической, и экономической, и этической, и гносеологической.
Кроме того, «выяснилось, что «эстетосфера» не сводится к одной только красоте, но охватывает широкий спектр ценностных свойств реального мира». Не только эстетические ценности: «прекрасное», «возвышенное», но и эстетические антиценности: «безобразное», «низменное», «пошлое» подвергаются научной рефлексии. Поучительно и изменение эстетической оценки гармонии (считавшейся идеалом в античности, классицизме, Возрождении и Просвещении) и хаоса, красота и мрачное величие которого было осознанно в культуре барокко, Романтизма. Модернизма, а в синергетической теории И. Пригожина «хаос был «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем... закономерный момент эволюции сложных систем.
Культура грядущего столетия требует новой стратегии взаимоотношения человека с миром. Одной из составляющих этой стратегии является эстетическое отношение к окружающей действительности. Эстетическое отношение выявляет специфически человеческую потребность в духовной радости, которая реализуется в процессе чувственного восприятия и оценивания «реалий мира».
Объективной основой эстетического отношения становится духовность формы, ибо «эстетическая ценность формы определяется не какими-либо ее собственными структурными свойствами, которые описывает и изучает математика, а отношением формы к воплощаемому ею, выражаемому ею содержанию».
Эстетическое отношение к миру - экологически валидная характеристика человека. В основе его (отношения) лежат всеобщие свойства человеческого восприятия, детерминированные нейронной организацией человеческого мозга. Таким образом, к моменту поступления в школу ребенок психологически готов к процессу развития его эстетического отношения к миру, воспитания его эстетического вкуса.
Современные школьные здания представлены в виде своеобразных мегаполисов, способных вместить до двух тысяч обучающихся деформирует личность. Такое здание школы неэстетично в целом, оно входит в противоречие с природой человека, деформирует личность. Они упускают индивидуальное развитие каждого учащегося, и какое влияние Школа, как второй Дом, оказывает на него, учитывая, что в период обучения, ребенок проводит большую часть времени в школе.
Утилитарная ориентированность культуры индустриального общества вызвала к жизни следующую установку школе: «Образование должно соответствовать уровню развития современной науки, отвечать запросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйство квалифицированными кадрами». Если человек - цель, то задачей школы является развитие сущностных сил личности, если - средство («квалифицированный кадр»), то задача образования определена целью - соответствовать уровню современной науки и отвечать запросам научно- технического прогресса. Соответственно выстраивается и структура учебного плана. Познание направлено прежде всего на знание теоретических основ науки и ничего не познают о человеке и совсем ничего о «Я» человека.
Таким образом, создание условий для развития сущностных сил личности в процессе вхождения ребенка в мир культуры предполагает освоение им всех видов человеческой деятельности. По убеждению известного психолога В.Петровского, главные образующие личности - воображение и основанное на нем творчество. Отсутствие образующих человеческой личности в современной школе приводит и к унифицированию личности, и к деформации самого познания. И, видимо не случайно в современной школе угрожающие масштабы приобретает девальвация ценности познания, как проявления духовной потребности человека.
Когда эстетическое начало пронизывает деятельность человека, сама эта деятельность наполняется радостью и удовольствием. В современной школе знания не являются личностно значимыми для школьников, т. е. не имеют эстетической ценности, а потому отторгаются от личности, находятся вне сферы ее духовных потребностей.
Жесткая регламентация изучаемых предметов, их иерархичность детерминированы логикой научного познания, а не логикой развития личности. Такой учебный план неэстетичен и сохранение его в школе не позволит создать в ней эстетическую среду. Структура учебного плана должна соответствовать видам человеческой деятельности, с одной стороны, и ведущему виду на том или ином этапе возрастного развития ребенка, с другой. Построенный таким образом учебный план школы приобретет форму, изоморфную видовой структуре человеческой деятельности и соотнесенную с процессом формирования личности, развития ее сущностных сил. Эстетичную форму обретет и деятельность учителя. В современной школе учитель, прежде всего - предметник и ориентирован на то, «чтобы транслировать знания, а не на то, чтобы оценивать результаты влияния этих знаний на развитие ребенка». Неумение руководить творческой деятельностью учащихся или жестко регламентированный учебный план, не позволяет учителям создавать свой вариант процесса обучения.
При эстетической структуре учебного плана учитель, основываясь на них, выбирая нужную для данного конкретного случая систему обучения, может разработать множество вариантов процесса обучения, в которых будут учитываться индивидуальные особенности ребенка.
Таким образом, игнорируются объективные закономерности формирования личности, ее сущностные силы не развиваются в полном объеме, а процесс учебной деятельности не обретает эстетичную форму.
Организация познавательной деятельности учащихся в школе отразит в целом историю познания человечества - от всеобщего синкретизма на начальном этапе развития научной мысли, к дифференциации научных знаний, начиная с Нового времени, и интеграции - требовании культуры грядущего столетия. Так в целом проявится изоморфность онтогенеза и филогенеза. Форма организации процесса познания станет эстетичной, если она будет выстроена в логике развития познания человечества и человека.
Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе, ставящее своей целью воспитание эстетического отношения к действительности, должно осуществляться повсеместно.
Если целью эстетического воспитания в школе является формирование у учащихся эстетического отношения к действительности, то цель художественного воспитания - приобщить ребенка к миру художественной культуры, передать ему способы и средства овладения этой культурой, развить его художественно-творческий потенциал, воспитать в нем потребность в постоянном общении с искусством в разных его видах, формах, жанрах.
Восприятие искусства - сложный процесс, разные стороны которого связаны так прочно, так глубоко обусловливают друг друга, что неразличимы в сознании воспринимающего субъекта. Сложность художественного восприятия детерминирована спецификой художественной информации, которая лежит за пределами непосредственного отражения. Таким образом художественное восприятие имеет две непременные стороны: перцептивную и интеллектуальную, где первая определяется задачами второй и подчиняется ей.
В восприятии научного текста интеллектуальная сторона настолько заслоняет перцептивную, что ею можно пренебречь. В художественном же восприятии индивидуальные особенности перцепции влияют на результаты интеллектуального постижения.
Восприятие формируется в результате практики и опыта: мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Об этом, например, свидетельствуют данные о поведении мальчика, найденного охотниками в 1799 году в лесах Аверона на юге Франции, который жил там один и идеально адаптировался к образу жизни животных. Его восприятие окружающей действительности было своеобразным: «При малейшем треске ветки или звуке разгрызаемого орешка он подскакивал, тогда как хлопанье дверью не вызывало у него ни малейшей реакции». Таким образом, мальчик слышал то, чему был обучен и не воспринимал незнакомые ему звуки. Аналогичны данные и по зрительному восприятию. Так, восприятие слепорожденных в первые дни после удаления катаракты лишено всякого смысла, «а знакомые предметы они узнавали только на ощупь». Более того, окончательное суждение о предмете они выносили не по всей совокупности признаков.
Но если восприятие окружающей действительности связано с созданием ее образов в сознании воспринимающего субъекта, то в восприятии художественного произведения возникает свой художественный образ, имеющий сложные детерминанты, как со стороны художника, так и со стороны реципиента.
Понятие «художественный образ» выявляет особый тип образности и признается наиболее точным определением структуры искусства. В содержании художественного образа синкретически сплавлены познание, ценностное осмысление, проектирование и интенция. Художественный образ рождается в воображении художника, воплощается в произведении искусства, воспринимается при активной работе воображения читателя-зрителя-слушателя. Художественные языки имеют целый ряд специфических особенностей: знаки художественных языков не столько значения, сколько выразительно-смысловые возможности, обладающие известной направленностью. В каждом художественном произведении знак художественного языка выявлен в своей уникальности. Особенности знаков художественного языка обусловливают и отсутствие словарей искусства, а путь овладения их выразительно-смысловыми возможностями ассоциативен. Процесс постижения смыслов художественного произведения детерминирован широтой и многообразием ассоциативных связей психики воспринимающего субъекта.