Контрольная работа: Психологические основы творчества

В большей степени стимулируют творческое самовыражение воспитанников педагоги, имеющие в своем личностном арсенале четкие и достаточно укоренившиеся ориентации на поддержание в детях естественного творческого процесса. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих спонтанных идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности, повышения творческой адаптации к миру. При наличии у педагога такого рода установок, которые будут неминуемо проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться.

Мотков отмечает, что к конструктивным, то есть поддерживающим и гармонизирующим творчество детей, личностным ориентациям педагога можно отнести следующие:

поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была "глупой" или "неправильной" - не подавлять ее своим "правильным" отношением и мнением;

предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то "не так", и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

творить и играть иногда вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастики и йоги, сидячей гимнастики Воробьева, на имитацию движений разных животных и т.п.; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей - бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса;

для внесения большего разнообразия в жизнь кружка и изучения творческих способностей детей использовать психологические "творческие" методики и задания, творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями, упражнения из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройства мира [Мотков 2000: 23-24].

Заключение

Творческая деятельность является необходимым компонентом здоровой и гармоничной жизни человека. Она будет оптимально организованной лишь тогда, когда осуществляется в меру, без сверхусилий, и резкого или длительного нарушения режима работы и отдыха, т.е. без маниакальной одержимости. Когда ей не присущи хронические и сверхнапряженные усилия, и вся остальная жизнь не зачеркивается "одной, но пламенной страстью".

Природа возложила на человека адаптивную необходимость выполнения в процессе жизнедеятельности разнообразных дел: ситуативных, бытовых - и "вечных", общения с людьми - и уединения, общения с дикой природой - и в цивилизованной среде, осуществления как умственных, так и значительных физических нагрузок, руководства - и подчинения, и т.д. То есть желательно, чтобы в нашей жизни всегда присутствовало и одно, и другое.

В погоне за максимальным успехом педагог может поощрять сверхусилия и хронические перенапряжения, вредя тем самым здоровью детей. В таком случае неосознанно поощряются и завышенная самооценка и притязания, активируется стремление быть лучше всех, занять лучшее положение в группе и в обществе в целом. Такого рода стремления усиливают конфликтность личности в общении с людьми и, в конечном счете, с самим собой, что накладывает свою печать и на творческие образы и общее самочувствие человека.

Можно заключить, что самовоспитание конструктивных ориентаций - это одно из главных направлений профессионального развития и творческого роста педагога, повышающее эффективность его усилий по развитию естественных творческих наклонностей детей. Внимательный, честный анализ своих отношений к воспитанникам и своего поведения на занятиях с ними с точки зрения рекомендуемых конструктивных личностных установок поможет выявить позитивные и слабые стороны своей педагогики и наметить путь изменения и улучшения организации работы, своих воспитательных действий.

Проблема развития творческой личности в рамках современного общества заключается в том, что наше школьное образование не ориентировано на развитие творческого потенциала учащихся. Преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях. Педагог нашей обычной школы, зажатый тисками базисного плана и все более жестких министерских требований всеобщей стандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственного творчества и для его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей у педагога дополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны (чисто бюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).

Помимо программы, которая не всегда отвечает требованиям развития творческой личности, существует и другая проблема - преемственность обучения и воспитания. На сегодняшний день современная система преемственности имеется только в теоретическом аспекте. творческую личность необходимо развивать с раннего возраста, то есть работа детских дошкольных учреждений также должна быть направлена на это. Если дети с дошкольного возраста не имеют навыков творческого мышления, если у них неразвито творческое воображение, то педагоги на последующих стадиях не смогут развить их в той мере, которая требуется. А, учитывая, что большинство детских дошкольных учреждений, как и начальная школа, ориентированны на то, чтобы дать ребенку (а точнее, вложить в него) готовые знания, то есть развивать только интеллектуальную сторону, не затрагивая творческой, то это и ведет к "застою" и "запущенности" творчества.

Таким образом, решать данную проблему необходимо с дошкольного возраста, а не пытаться сделать что-то с уже "сформировавшимися" детьми. Конечно, это не значит, что педагоги школ не должны развивать творческую сторону ребенка, просто работа с детьми, у которых в раннем возрасте не сформировалось творческое мышление, требует от педагога больших усилий.

Воспитание творческой личности у детей предполагает, следовательно, и развитие у них направленности на гармоничное протекание творческой деятельности, на самоорганизацию гармоничной жизни в целом. Творчество может радовать и укреплять личность, здоровье ребенка лишь при мудрой, т.е., помимо прочего, при разнообразно и процессуально ориентированной, его педагогической организации.

Библиографический список

1. Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: Просвещение, 1993. - 176с.

2. Врублевская М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся в общеобразовательной школе. // Психология и школа. - 2002. - № 4. - С. - 14-17.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Питер, 1997. - 156с.

4. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1978. - 284с.

5. Мотков О.И. Развитие творчества у детей. // Дополнительное образование. - 2000. - № 4. - С. - 21-33.

6. Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005. - 304с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 498с.