Курсовая работа: Достижение уровня образовательного стандарта при обучении химии учащихся с плохо выраженными познавательными потребностями

Выделим те особенности интеллектуального становления учащихся, учет которых особенно важен для обучения химии.

В последние десятилетия совершенствование содержания учебных курсов по химии шло в направлении усиления их теоретизации. Поэтому начнем анализ возрастных способностей учащихся 8-х классов с рассмотрения их готовности к теоретическому мышлению. Обратимся к результатам новейших исследований. Установлено, что у 57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована (12, с.40). Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых исходных предпосылок для ее формирования. Под способностью к действиям в уме понимается оперирование предметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическими образами, либо – знаково-символическими заместителями. Эта способность относится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретического мышления. Ее сформированность имеет огромное значение в обучении химии, поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условными заместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их «производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).

Таким образом, когда мы предлагаем ученику обозначить каждый химический элемент определенным химическим знаком, а затем использовать эти знаки для построения химических же формул и написания уравнений реакций, мы предполагаем включение учащегося в действия с абстрактными заместителями реальных объектов, не подозревая о том, что для значительной части учащихся (по объективным причинам!) это очень трудно.

Характеристика уровня развития интеллектуальной сферы учеников 8-го класса заставляет задуматься над вопросом: является ли достаточно оправданной тенденция к смещению важнейших теоретических знаний школьного курса на более ранние этапы обучения в условиях постоянно нарастающего дефицита учебного времени. Ведь одно то, что у половины восьмиклассников не развиты способности к выполнению мыслительных операций с символами и абстрактными понятиями (составляющими подавляющее большинство из числа формируемых в теме «Первоначальные понятия химии»), может явиться залогом их неспособности овладеть самыми необходимыми базовыми предметными умениями – осознанно составлять формулы, расставлять коэффициенты в уравнениях, применять такие понятия, как химический элемент, относительная атомная масса, валентность, количество вещества, моль и др.

Существующее сегодня в практике обучения химии противоречие между повышением теоретического уровня изучения предмета на начальном его этапе и недостаточной сформированностью навыков логического мышления у учащихся порождает у последних своеобразный психологический барьер. Выражением его является резкое снижение интереса учащихся к предмету, которое в последние годы наблюдается уже в начале второго полугодия 8-го класса.

Вышесказанное приводит к пониманию необходимости дифференциации целей предметного обучения; соответствующей перестройки смысловых акцентов при планировании изучения начального курса химии. Это обеспечивает актуализацию новой, серьезной методической проблемы развития у учащихся внутренней мотивации изучения предмета, осознания значимости приобретаемых знаний как в жизни всего человечества, отдельных цивилизаций, так и в собственном своем развитии и образовании.

Данные исследований психологов позволяют полагать, что в 9-ом классе происходит серьезная перестройка интеллектуальной сферы подростков. Положительный сдвиг наблюдается в развитии понятийного, теоретического мышления при сохранении роли и совершенствовании практического образно-действенного. У девятиклассников интенсивно развивается способность к действиям в уме с заместителями, прогрессирует умение обобщать: с заданиями на эту логическую операцию справляются 46,8% учащихся (в 8 кл. – лишь 25%). В обучении химии с заданиями на обобщение справляются 37,8% (Г.А. Кимаск, 1983 г.), 36,7% (И.М. Титова, 1991 г.).

Учащиеся 9-ых классов, по сравнению с младшими, более широко применяют логические приемы запоминания. Однако значительная их часть владеет эффективными приемами запоминания и смысловой памяти еще недостаточно. Примерно у трети учащихся способность к обобщенным мыслительным действиям находится лишь на начальной стадии; у них плохо сформированы умения сравнивать, проводить аналогии, выделять общие и различающие признаки понятий. Для 22% учащихся характерен низкий уровень интеллектуального развития (8, 12).

В 10-ом классе наблюдается значительное продвижение в развитии важнейших сторон мыслительной деятельности учащихся: аналитичности, осознанности, доказательности, глубины. Количество учащихся, применяющих в своей деятельности абстрактные способы мышления (53%), впервые, по сравнению с предыдущими возрастными этапами развития, превышает число учащихся с наглядно-действенным мышлением. У учащихся 10-х классов в значительной степени усиливается продуктивность логического запоминания. Последнее убедительно доминирует над механическим. Причем оно самым тесным образом связывается с умением логически группировать материал.

У учеников 11-ого класса усиливается склонность к обобщениям, составлению развернутых характеристик изучаемых объектов. Происходит серьезное развитие рефлексивных сторон мышления и повышение уровня осознанности собственных действий. К числу умений, достигающих высокого уровня развития у учащихся 11-го класса, психологи относят умение обобщать, устанавливать аналогии, осуществлять прогностическую деятельность и применять знания, полученные в процессе обучения.

Несмотря на явный и существенный прогресс в развитии личности учащихся 11-го класса, нельзя считать, что их интеллектуальные умения приобрели законченность и завершенность. У некоторой части учащихся происходит даже возврат к несовершенным формам мыслительной деятельности. Так, при установлении аналогии отдельные ученики вместо проведения последовательного анализа понятийного содержания с целью выделения в нем существенных признаков понятий используют привычные ассоциативные связи (8).

Согласно выводам специалистов-психологов даже на заключительном этапе школьного обучения наиболее оптимально в интеллектуальном плане развито лишь около половины учащихся, хотя положительный сдвиг в интеллектуальном развитии старшеклассников (10-11 классы) весьма и весьма существенен по сравнению с предыдущим возрастным периодом.

Выводы:

1. Традиционные представления возрастной психологии об уровне развития интеллектуальных способностей учащихся в целом – явно завышены.

2. Требованиям действующих учебных программ, в том числе по химии, вполне соответствует развитие лишь половины учащихся. Для второй половины – программы слишком сложны. Для полноценного усвоения программ всеми учащимися и сохранения у них интереса к учению (!) нужна методика, учитывающая реальные возможности учащихся и располагающая такими приемами и средствами развития мышления, а также формирования знаний и умений, которые обеспечат нивелирование избыточной сложности программ. Необходимо внедрение дифференцированного обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и подготовленностью учащихся.

3. Психолого-методический подход к организации обучения (т.е. организации субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся при включении последних в разноуровневую познавательную деятельность) предполагает построение целевых методических программ и технологий обучения на основе учета широкого спектра психологических аспектов УВП: закономерностей формирования и развития у учащихся внутренней мотивации учения; приемов создания положительно окрашенной эмоциональной атмосферы УВП и преодоления избыточной тревожности учащихся; развития у учащихся мотивации достижения, положительной самооценки и многих других.

Акцентируя данные психологов о недостаточной подготовленности значительной части учащихся современной школы к эффективному изучению предмета химии, нужно выделить необходимость качественной перестройки самого подхода к организации обучения, а именно познавательной деятельности, переакцентировке методики обучения, актуализации в ней развивающего воздействия на учащихся. Организация познавательной деятельности должна быть построена с учетом возрастных особенностей развития интеллектуальной сферы учащихся.

§2. Познавательная деятельность, ее структура

СХЕМА 1.

ПОТРЕБНОСТИ

Познавательная

МОТИВЫ

????????????

ЦЕЛЬ

Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной деятельности – одной из основных форм деятельности школьника. Полноценная познавательная деятельность влияет на формирование личности ученика, способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная ее организация позволяет учащимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать полученные знания как средство дальнейшего познания.

Познавательная деятельность – деятельность особого склада, хотя структурно она сходна с любой другой деятельностью и включает в себя те же самые компоненты: потребности и мотивы, цели и действия, способы и операции, результат. Эти структурные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и могут превращаться друг в друга.

В СХЕМЕ 1 отражен упрощенный механизм организации познавательной деятельности. Различные виды потребностей и интересов учащихся способствуют формированию соответствующих мотивов для достижения определенной цели, которая, в свою очередь, может быть достигнута путем познавательной деятельности. Данная схема еще будет рассмотрена подробнее ниже.

Познавательной деятельности присущи также и основные свойства любой деятельности: предметность, перспективность, направленность, преобразующий и планомерный характер, осознанность. При рассмотрении сущности познавательной деятельности необходимо читывать следующее:

1. Познавательная деятельность – социальное явление, осуществляемое людьми, наделенными неповторимым своеобразием.

2. Познавательная деятельность – вид сознательной и целенаправленной деятельности его участников.

3. Познавательная деятельность предполагает сложный механизм взаимодействия, главную роль в котором играет информационное воздействие; при этом передача информации в процессе обучения происходит в адаптированном виде, применительно к возможностям ее усвоения учащимися.

4. Познавательная деятельность направлена на реализацию заранее заложенных потенций человека, и ее результатом является развитие.

5. Познавательная деятельность – процесс, т.к. при этом происходят определенные изменения.