Курсовая работа: Формирование представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

- осложненный вариант общего недоразвития речи III уровня, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и так далее.

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией

Профессор Р.Е. Левина выделила три уровня:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи". Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( "тина", "сина" – "машина"). Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность[23].

2-ой уровень речевого развития определяется в литературе как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их[19].

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно – ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов и сложные вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены[22].

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из 2- 3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3 - ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На данном уровне детям становятся доступы словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи III уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" – "горшочный" и т.д.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" – "мойчик"). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова (вместо "нарисовал" – "саявал"). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д[19].

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Из статистических данных видно и опыт работы детского сада свидетельствует: многие дети нуждаются в помощи логопеда, и большинство старших дошкольников не владеют звуковой культурой, не могут внятно рассказывать. А правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной.

Научные исследования ряда психологов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия – это активный и пассивный словари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь.

А.М. Бородич и В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка – часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию[8].

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи. Эта наука сравнительно молодая.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе "Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет" [37], развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах – обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

– обучение звуку, или средству развития органов речи;

– обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

– обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах[42].

В основе обучения лежит принципа наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой[34].

Метод Марии Монтессори получил широкое распространение в мире. Она выдвигала следующие задачи, которые считала основными: воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте[43].

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели: