Курсовая работа: Игровые формы коллективного обучения старших дошкольников

Игры, используемые в обучении можно разделить на две группы: операционные [35], или имитационно-моделирующие [14] и ролевые.

Операционные игры достаточно близки к упомянутому выше анализу конкретных ситуаций и отличаются от них только наличием определенного алгоритма, «сценария» хода обсуждения. Теоретический анализ психолого-педагогических принципов учебно-деловой игры осуществил Вербицкий А. А. [3]. Таких принципов пять: сочетания имитационного и игрового моделирования, принцип проблемности. принцип совместной деятельности участников, принцип диалогического общения и принцип двухплановости игры. Принцип совместной деятельности участников предполагает, что они находятся в условиях взаимодействия, в условиях кооперативных отношений типа сотрудничества, соревнования или конфликта, должны договариваться о чем-либо, доказывать, убеждать в правильности своих позиций, опровергать позицию других людей и т. д. Принцип диалогического общения как раз и обеспечивает эффективное взаимодействие дает возможность партнерам высказаться, создавая оптимальные условия для развития мышления, поскольку в ряде исследований показано, что мышление «порождается» в условиях диалога, что именно диалог (а точнее, диалогическое общение в самом широком смысле слова) служит целям познания и является одним из его необходимых условий [2; 8]. Принцип двупланности игры предполагает, что достижение игровых целей является средством как реализации развития личности специалиста, так и достижения целей обучения. В эту же группу игр можно внести и так называемые организационно - деятельностные игры. Специфика таких игр состоит в том, что подготовку и ход игры постоянно сопровождает определенная методологическая работа, заключающаяся в осмыслении организаторами деятельности игровых групп и игры в целом [36]. Это позволяет вырабатывать все новые игровые приемы, вырабатывать новые методологические идеи. При этом используются такие приемы и понятия, как «мыслекоммуникация»,«миследействовакие», «полилог», наработанныев семинарах П. Г. Щедровицкого, проводившихся в течение многих лет. вторым типом игр выступают ролевые игры с элементами драматизации.

В исследовании Л. И. Новиковой отмечается наличие двух наиболее общих эффектов, возникающих при использовании ролевой игры: диагностирующего и обучающего. Первый из которых состоит в том, что человек получает возможность осознать свои особенности как субъекта общения, а второй - предоставляет возможность увидеть различные подходы к решению той или иной проблемной ситуации, увидеть альтернативы поведения в предлагаемых ситуациях, «примерить» подобные способы поведения к себе и опробовать их [21].

Обучать ребенка умений подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. Дошкольник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами - это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельней цели для детей, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определятся соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами старшему дошкольнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак несвязанные с ролями и сюжетом, в этом и состоит трудность обучения дошкольников этим играм. В играх с правилами взрослый должен также участвовать на таких же, демонстрировать способы согласования действий всехучастников игры.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения

2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования

Цельпроведенияопытно-экспериментальной работы:исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Новоалтайска. В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет – 9 девочек и 6 мальчиков, а также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.

На этапе констатирующего эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет не говорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование педагогов.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности - игры с правилами.

Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.

Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результаты анкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).

Третий вопрос был направлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия с ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект - объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.

Подтверждением этому служат ответы анкетируемых на предложение привести пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального опыта. Во всех приведенных примерах инициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседы принадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом, высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывали личную точку зрения ребенка.

При ответе на четвертый вопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевой коммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе и в группе (30%), взаимное доверие общающихся, их коммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качества воспитателя (40%), что, несомненно, оказывает влияние на появление у ребенка потребности в речевых коммуникациях.

Но при этом, необходимо отметить тот факт, что воспитатели не обозначили пространственно-предметную среду, несущую в себе многообразные знаки, символы, предметы, с которыми ребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие, стимулирующее речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельно вступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующее самовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.

Таким образом, неразвитость речевых коммуникаций ребенка в игровом обучении в основном зависит от неумения взрослого общаться, неразвитости его речевых коммуникаций, а также плохим обеспечение условий, стимулирующих проявления речевой коммуникации ребенка.

При использовании методики «Да и нет не говорите» для анализа результатов были выделены уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников, которым соответствовали количественные показатели.

Низкому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 0-5 набранных дошкольниками баллов;

Среднему уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 5-15 набранных дошкольниками баллов;

Высокому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 15-25 набранных дошкольниками баллов.

За каждый правильный ответ на вопрос педагога дошкольнику присваивался 1 балл.

Таким образом, мы получили следующие качественные и количественные результаты по данной методике (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования дошкольников по методике «Да и нет не говорите»

Ф.И испытуемого	Количество баллов	Уровень развития произвольно-контекстной формы общения
1. Кристина Г.	7	средний
2.Полина М.	10	средний
3. Ольга П.	11	средний
4. Оксана С.	4	низкий
5. Екатерина Е.	13	средний
6. Виктория К.	5	низкий
7.Вадим А.	7	средний
8. Анна В.	4	низкий
9. Елена Х.	18	высокий
10. Даниил С.	12	средний
11. Вадим В.	8	средний
12. Дмитрий С.	10	средний
13. Иван Я.	17	высокий
14. Алеша С.	16	высокий
15.Виктор Н.	21	высокий

Таким образом, как видно из таблицы на этапе эксперимента были выделены следующие уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников:

Низкий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 20 % старших дошкольников;

Средний уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 53 % старших дошкольников;

Высокий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 27 %старших дошкольников.