Курсовая работа: Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы

Ценность курсовой работы: описание использования РИ при формировании навыков говорения в 6-х классах средней школы.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, выводов к главам, заключения. При написании данной работы было использовано 35 источников, из них 2 источника на английском языке.

Глава 1. Теоретические основы использования ролевых игр при обучении говорению.

1.1 Понятие иноязычного говорения

Для достижения цели нашего исследования и решения задач, пос­тавленных в рамках данной курсовой работы, необходимо рассмотреть теоретические основы говорения; его природу и основные характерис­тики, методику обучения непосредственному устно-речевому общению.

В методической литературе говорение определяется как чрезвычай­но многоаспектное и сложное явление, выполняющее в жизни человека функцию средства общения, являющееся одним из видов человеческой деятельности, в результате чего возникает его продукт-высказывание (25, 23).

Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека (25, 23) связей и отношений реального мира.

По определению Е.И. Пассова «говорение как средство общения есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения» (27, 84).

Являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности (РД), говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения. Исходя из положения о том, что целью обучения ИЯ к средней школе следует считать не язык, не речь, не просто РД, а все ее виды как средства общения, при обу­чении говорению необходимо создавать на уроке условия речевого об­щения.

Создать реальную ситуацию речевого общения на уроке ИЯ достаточно сложно, поскольку это общение протекает в оторванных от реальности условиях; в рамках обычного урока оно часто оказывается лишенным своей основной функции – информативности и сводится лишь к повторению а затем и заучиванию образцов высказываний, приведенных в учебнике. Это, конечно же, не может обеспечить мотивированность речевого поступка ученика.

Следует использовать такие приемы обучения на уроке ИЯ, которые воссоздают все компоненты структуры говорения как деятельности, а именно:

Мотивационно-побудительный, подразумевающий создание замысла высказывания; для чего, зачем и что сказать.

Аналитико-синтетический, т.е. реализацию замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Исполнительский, заключающийся в проговаривании или внешнем оформлении высказывания (26, 134).

Необходимо упомянуть некоторые специфические признаки говорения как РД (27, 97). Прежде всего го­ворение как РД характеризуется мотивированностью, т.е. потребностью в совершении данного конкретного речевого поступка, который на уроке в решающей степени определяется тем, как и какие речевые ситуации мы создаем.

Другой важной характеристикой говорения является активность его участников, поскольку именно она обеспечивает инициативное речевое поведение собеседников, что важно для достижения цели общения. Рече­вая активность и инициативность партнеров возможна лишь тогда, ког­да они становятся участниками ситуации общения, а не просто выполняют набор учебных заданий.

Помимо этого, говорение всегда целенаправленно, т.к. любое высказывание всегда имеет какую-либо цель или коммуникативную задачу, при­чем за каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных ре­чевых ситуациях, стоит общая цепь говорения как деятельности. Целенаправленность, как одна из характеристик говорения, обязывает обучать ему в условиях ситуаций общения, приближенных к реальности.

При создании ситуации общения на уроке ИЯ учителю, помимо неко­торых других факторов, необходимо учитывать и тесную связь говорения с деятельностью. Стимуляция говорения во многом зависит от того, нас­колько собеседники включены в контекст деятельности друг друга; чем шире и глубже связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятель­ности, тем легче вызывается речевая реакция партнера. Если с этой точ­ки зрения взглянуть на процесс обучения, то нетрудно заметить, что уп­ражнения часто выглядят как обособленные островки – между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то, о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Исходя из этого очевидно, что учителю на уроке необходимо давать такие задания, которые помогли бы создать содержательные связи между упражнениями, представить учащимся не просто обособленную ситуацию, ставящую перед ними определенную коммуникативную задачу, а ситуацию, являющуюся следствием или предтечей каких-либо событий. Это может быть достигнуто при использовании РИ, дающих поле деятельности для фантазии и творчества как учителя, так и учеников.

Помимо общего контекста деятельности говорение тесно связано с деятельностью мыслительной, поскольку по сути дела говорение – это пос­тоянное решение коммуникативных речемыслительных задач. Поэтому ес­ли мы хотим обучить говорению как средству общения, необходимо использовать такие приемы обучения, которые способствуют мотивации учащихся к поиску решения этих задач.

При обучении говорению как деятельности необходимо учитывать и такой его аспект как связь с личностью. Обслуживая все виды деятельности человека и являясь средством общения, говорение во многом обусловлено компонентами личности; так, например, потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект – его содержательный аспект; эмоции и темперамент – его выразительность и т.д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое, поскольку в таком случае теряется вся его сущность как средства общения. Поэтому представляется необходимым обучать говорению в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, и использовать такие РИ, которые активизируют резервные возможности личности, оказывают эмоциональное воздействие на учащихся, стимулируют развитие мышления, памяти, внимания, творческой активности.

В нашей работе уже упоминалось о важности создания ситуаций реального речевого общения на уроке ИЯ при обучении говорению, ситуативность является одной из важнейших его характеристик как вида РД. Создать естественную речевую ситуацию при обучении устной речи – это значит поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на ИЯ становится для него необходимостью (27). Создание подобных ситуаций связано с определенными трудностями, поскольку сам процесс общения на уроке протекает в учебной, оторванной от реальнос­ти обстановке, поэтому учителю необходимо пользоваться такими приемами, которые в значительной степени могут воссоздать ситуацию реального общения на уроке ИЯ.

Не менее важной характеристикой говорения является и его эвристичность, выражающаяся в непредсказуемости порождения высказываний собеседника ни в зависимости от ситуации общения и адекватно комму­никативной задаче; это подразумевает, что говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях.

Обучая говорению в меняющихся условиях высказывания, важно помнить и о его самостоятельности, заключающейся в том, что учащийся должен быть психологически готов к порождению самостоятельного, без каких-либо опор или подсказок, речевого действия.

Таким образом, рассмотрев специфические признаки говорения как деятельности, можно прийти к выводу, что повышение мотивации обучения, а также развитие ситуативности, самостоятельности и структурного разнообразия речевой компетенции возможно лишь при постоянном учете этих признаков, и использование РИ в обучении говорению в большой степени способствует их реализации.

Обучение говорению – это сложный, длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Методика преподавания ИЯ выделяет 3 этапа обучения говорению, а именно:

1. Этап формирования речевых навыков.

2. Этап совершенствования речевых навыков.

3. Этап развития речевых умений (30, 29).

Первый этап включает в себя формирование лексических и граммати­ческих навыков; второй этап, во время которого происходит работа над учебным текстом, подразумевает комбинирование, трансформацию материала текста и формирование устойчивых навыков («сталкивание» тех, что усвоены на первой этапе и усвоенных ранее); наконец, третий этап подразделяется на развитие подготовленной речи на основе одной темы и развитие неподготовленной речи на межтематической основе (28, 34).