Курсовая работа: Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы

Из этого видно, что учителю следует использовать такие приемы обучения, которые способствуют воссозданию на уроке естественной ситуации общения.

Каждый из этапов обучения говорению требует своих специфических упражнений, отвечающих его целям и задачам. Так, на этапе развития речевых умений мы имеем дело с речевыми упражнениями. Сравнивая условно-речевые упражнения с речевыми, Е.И. Пассов выделяет 4 отли­чительных типологических признака последних. Во-первых, речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и такти­ки говорящего, проявляющейся в той линии, которую говорящий прово­дит в общении; другими словами, в той направлении, в каком он пыта­ется воздействовать на собеседника или слушающего. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании на уровне сверхфразового единства (СФЕ) – и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи; или простираться на весь ди­алог с собеседниками – тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня (словосочетание, фраза, СФЕ) осуществляют тактические цели (27, 102).

Ориентировка в ситуации общения, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения может найти свое выражение в использовании таких приемов обучения, которые соз­дают стимул для активного поиска тактических средств для решения коммуникативной задачи. Этим развивается качество целенаправленности в речевой компетентности.

Во-вторых, речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотно­шения участников общения, поскольку здесь, как и в реальном обще­нии, собеседники находятся в определенных отношениях между собой. При этом учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт. При этом необходимо учитывать, что актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка и что игровым упражнениям можно придать значительный мотивационно-побудитель­ный характер.

В-третьих, речевое упражнение всегда развивает речевую самостоятельность говорящего, что подразумевает независимость от опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей и независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении для достижения речевой цели; а также речевую активность, под которой понимается психологическая готовность ученика стать участником общения.

В-четвертых, речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообра­зие высказывания, причем подобная новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов ситуации, варьирования коммуникативных задач однотипных ситуаций и т.д. Исходя из этого, мы видим, что речевое упражнение должно обладать достаточной гибкостью и воз­можностью его применения в различных контекстах.

Исходя из вышесказанного, Е.И. Пассов определяет речевое упражнение как «форму общения, специально организованную так, что она обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала».

Поэтому представляется целесообразным утверждать, что приемы, обладающие данными типологическими признаками, могут считаться в принципе адекватным средством совершенствования речевой компетентности.

Обучение говорению в методической литературе рассматривается в зависимости от двух форм речи: монологической и диалогической. Обе эти формы имеют определенные различия в лингвистическом и психологическом планах, в задачах и подходах к обучению.

При этом задача учителя заключается в подборе речевых упражнений, которые развивали бы искомые монологические и диалогические умения учащихся в рамках реализации одной коммуникативной задачи. И в этом плане особую роль играют РИ.

1.2 Ролевая игра как психологическая и педагогическая проблема при обучении говорению

РИ возникла на достаточно высокой ступени развития общества, когда включение детей в трудовую деятельность потребовало от взрослых их спе­циальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Взрослые показывали детям образец действия и следили за ходом овладения этим действием. Эти упражнения могут быть названы РИ, но пока ещё очень условно. Таким образом, можно сформулировать важнейшее для РИ положе­ние: «РИ возникает в ходе исторического развития общества, в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений» (7,С.124).

Среди множества теорий РИ ближе всего к раскрытию её психологиче­ской природы подошёл в своей гипотезе Л.С. Выготский. Центральным и ха­рактерным для РИ, по его мнению, является «создание мнимой ситуации, за­ключающейся в принятии ребёнком роли взрослого и её осуществление в иг­ровой деятельности» (5,С.124).

РИ по своему внутреннему содержанию социальна, т.к. она социальна по своей природе. Учитывая стремление учащихся к самоутверждению в социуме при недостаточном жизненном опыте, можно предположить, что РИ послужит хорошим средством не только в обучении ИЯ, но и в удов­летворении жизненно важных потребностей. РИ способствует формирова­нию личности. При овладении ИЯ естественно предположить необходимость воссоздания усло­вий, подобных условиям реальной действительности. В этой связи говорят о «вторичной социализации» (238,С.77), имитирующей реальную деятельность. Но в то же самое время любой РИ присущ элемент условности, т.к. «все со­циальные роли в рамках вторичной социализации носят искусственный ха­рактер» (8,С.77).

Психологи выделяют следующую структуру РИ (7,С.142): это, во-первых, роли; во-вторых, игровые действия, носящие обобщённый и сокра­щённый характер; в-третьих, игровое употребление предметов и, наконец, реальные отношения между играющими - именно они придают РИ привлека­тельность. При изучении ИЯ они обеспечивают практическое применение знаний, навыков и умений, в том числе и навыков говорения, что особенно при­влекает учащихся 6-х классов, т.к. даёт им возможность самовыражения и самоутверждения в коллективе.

С точки зрения психологии, основной единицей РИ является роль (13,С.95). Она представляет собой «элемент общественных отношений, через который усваивается социальный опыт» (18,С.36). Именно роль является ор­ганизующим началом, которое обеспечивает мотивацию и желание реализо­вать себя через роль. Это является стимулом к порождению личностных пе­реживаний и тем самым повышает интерес обучаемых к изучению ИЯ. В рамках пси­хологического анализа сюжет РИ и её содержание следует различать (7,С.70):

1. Сюжет - это та область действительности, которая воспроиз­водится участниками игры. Сюжеты РИ определяются темати­кой уроков ИЯ (Достопримечательности Вашингтона и Нью-Йорка; Экономика США; Население США и т.д.).

2. Содержание - это то, что воспроизводится участниками игры в качестве центрального момента деятельности.

Психологи выделяют в РИ следующие характерные черты (7,С.208): при её проведении роли заранее оговариваются, а затем по определённому плану разворачивается сюжет. Каждое ролевое действие имеет продолжение в другом действии. Вещи и обстановка получают определённое игровое зна­чение. Участники РИ играют вместе и их действия взаимосвязаны. «Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю РИ» (8,С.79), внимание уча­щихся сосредоточено на содержании высказываний - это важный шаг на пути совершенствования навыков говорения.

С точки зрения психологии «РИ обладает устойчивой дидактической структурой, усложнённой за счёт введения в неё учебно-воспитательных и педагогических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей» (22,С.28).

Согласно теории РИ, в которой учащиеся предстают как носители оп­ределённых социальных ролей, процесс формирования и совершенствования речевых навыков и умений можно рассматривать как «искусственный про­цесс усвоения определённых ролей социально-культурной реальности изу­чаемого языка» (17,С.59) именно поэтому, РИ даёт возможность обучаемым удовлетворить свои познавательные интересы и узнать больше о культуре, народе страны изучаемого языка. Более того, РИ обеспечивает практику в общении, что является заключительным этапом в овладении учебным материалом, важным для совершенствования всех навыков. Фактически, это этап применения изученного мате­риала в речи. РИ стимулирует речевой поступок, моделируя общение в своих рамках. Поскольку в её основе лежат активные действия, то она хорошо «вписывается» в теорию учебной деятельности, когда обучаемый выступает не только как объект учебной деятельности, но и как субъект реального общения. Уча­щимся предоставляется свобода речевого творчества, которая позволяет не только раскрыть речевые умения, но также использовать творческое вообра­жение, эмоции и артистичность (11,С.44). Проигрывание роли психологиче­ски настраивает учащихся на «те речевые действия, которые ожидаются от них в конкретной ситуации» (13,С.78), это помогает снизить речевую ско­ванность учащихся, т.к. они вы­ступают от лица роли, выражая при этом свою интерпретацию действитель­ности. Вхождение в роль в каждой ситуации проходит следующие этапы (10,С.135):

1. представление о роли - ориентировочная основа действия;

2. знание роли, её компонентов, алгоритмов действия;

3.принятие роли;

4. вхождение в роль;

5. проигрывание роли.

Неотъемлемым компонентом РИ является «её эмоциональная окрашенность» (19,С.133). Педагог должен помнить, что у каждого возрастного периода существует «определённые эмоциональные переживания и сопереживания» (9,С.46) и, следовательно, учителю следует хорошо знать возрас­тную психологию, чтобы умело вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока.

Так, РИ активизирует эмоциональную сферу учащихся. Несмотря на условность ситуации эмоции и переживания, которые испытывают играю­щие являются подлинными и реальными. Эти эмоциональные переживания играют большую роль в формировании мотива.

Таким образом, с психологической точки зрения РИ является эффек­тивным средством обучения, позволяющим максимально приблизить учеб­ный процесс по обучению ИЯ и обучению говорению в частности, к реальной действительности. Эта групповая форма взаимодействия на уроке позволяет предвосхищать свой будущий личный опыт путём проигрывания различных ролей. С этой точки зрения, РИ представляет собой один из эф­фективных приёмов для обучения ИЯ учащихся 6-х классов, т.к. соответствует их возрастным особенностям. РИ как средство синтеза и преобразования знаний может рассматриваться как эффективное средство для совершенство­вания навыков говорения.