Курсовая работа: Изучение креативности и стереотипности мышления школьников

1. тест дивергентного (творческого) мышления;

2. тест личных творческих характеристик (опросник для детей)

3. шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов). [9]

Бирюков С. Д. проводил исследование креативности (2000г). В нем приняли участие школьники в возрасте 12-16 лет, обучающиеся в средних общеобразовательных заведениях городов Волжский, Нижневартовск и Якутск, общий объем исследованной выборки составил 574 человека.

В исследовании были использованы психометрические тесты, разработанные и адаптированные сотрудниками ИП РАН:

— Тест креативности Медника;

— Тест креативности Торренса;

— Тест диагностики структуры интеллекта.

Итог данного исследования: в исследованной выборке были выделены три группы школьников, одна из которых объединяет одаренных детей по критерию творческих и интеллектуальных способностей, превосходящих средний уровень. Данная группа детей, составляющая 20-30% от генеральной совокупности характеризуется выраженной спецификой структуры интеллектуальных способностей и инвариантными соотношениями между показателями креативности и интеллекта; выявленная специфика структуры способностей в группе одаренных школьников служит эмпирическим основанием для разработки научно-методических рекомендаций по развитию способностей одаренных детей. [2]

Лютова Е.К. в своей статье пишет, что и по сей день не прекращаются споры о том, развивается ли интеллект и креативность параллельно, независимо друг от друга или два этих компонента неразрывно связаны между собой. Существуют два направления исследования.

Сторонники так называемой "теории порога" (Бэррон, Гилфорд, Торранс и др.) считают, что до определенного уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов эти свойства развиваются независимо друг от друга. Кетхем и Чирелла вычислили коэффициенты корреляций между творческостью и интеллектом, которые "варьируют от 0,2 до 0,48 в зависимости от используемых субтестов" [6]

Воллах и Коган, проводя исследования с подростками, а также независимо от них отечественный автор А.Н. Воронин, изучающий интеллект и "творческость" студентов колледжа пришли к выводу, что интеллект и креативность не коррелируют между собой. Эту же точку зрения поддерживает ряд других авторов, но в настоящее время единого мнения по проблеме не существует.

Другое направление по изучению креативности связано с выявлением характерологических и мотивационных сторон творческой личности Е. Торранс и Д. Дауф считают, что дети с высоким творческим потенциалом имеют высокие оценки по шкалам: сопротивление социальному давлению, интуиция, экспериментирование. Низкие оценки по шкалам: традиции, планирование, пассивное согласие, враждебность, обвинение других в своих неудачах. Кроме того, эти дети ориентированы на свободу, достижение, познание и, как правило, им свойственна тревожность. Эти данные приведены в книге Обуховой и Чурбановой "Развитие дивергентного мышления". (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). [6] Там же можно найти интересные выводы, сделанные З.В. Денисовой о связи креативности с эмоциональной сферой. Людям с творческим складом личности, считает автор, присущи качества, типичные для ребенка - удивление, любопытство, потребность к "опробыванию" и исследованию окружающего, отчего и "сама креативность понимается как своеобразная проекция детских качеств на жизнь взрослого" (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 9). [6]

Индивидуальные особенности творческой личности выделяют многие ученые, среди них такие известные авторы, как Маслоу, Олпорт, Роджерс и др. [12] Интересными являются исследования Воллаха и Когана, опубликованные в 1965 г., в которых соотносятся различные уровни интеллекта (высокий и низкий) и творческие способности детей с их чертами личности. Как считают ученые, личностные особенности школьников 11-12 лет с одинаково высокими или одинаково низкими показателями интеллекта и креативности способствуют лучшей адаптации ребенка в обществе, и напротив, если один из 2-х показателей (либо интеллект, либо креативность) высокий, а другой низкий, личностные особенности как бы "мешают" хорошей адаптации. (цит. по: Годфруа, 1992).

В 1962 г. Гетцель и Джексон провели довольно трудоемкое исследование, сопоставляющее уровни интеллекта и креативности с уровнем достижений. Обобщив результаты эксперимента, в котором участвовало 449 детей 12-17 лет, авторы сделали вывод о том, что группы высокоинтеллектуальных и высококреативных учащихся не различаются по уровню достижений. Похожие результаты были получены Торрансом (Акимова, 1977). [6]

И в заключение кратко остановимся на наиболее интересных работах, в которых интеллект и личность рассматриваются в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчеркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга. "Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и. т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависит также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта" (Ананьев, 1996, с. 365). [6]

Креативность, с позиции психофизиологии, изучала почти 25 лет назад американская исследовательница-психолог Мартиндейл. Она провела эксперимент, остававшийся до самого последнего времени недостаточно оцененным. Она выбрала две крайние группы студентов— с выраженными творческими задатками и с полным отсутствием таковых.

Наличие или отсутствие творческих способностей оценивалось различными способами: и по выполнению теста Гилфорда, и по оценке компетентных экспертов (преподавателей), оценивавших учеников по параметру оригинальности мышления.

Каждой группе студентов давали две серии задач. Задачи первой серии ("креативные") требовали творческого подхода, их нельзя было решить, просто опираясь на известные алгоритмы решений и прошлые знания: напротив, задачи второго типа требовали хорошего знания правил и алгоритмов, они не были простыми, но не требовали особой изобретательности. В процессе решения задач у всех испытуемых регистрировалась электрическая активность мозга (электроэнцефалограмма).

Обнаружилось, что у творческих студентов при решении творческих задач альфа-ритм не только не уменьшается, но даже имеет тенденцию к увеличению, особенно в правом полушарии. [8]

Глава 2. Экспериментальное изучение креативности школьников

2.1 Проведение исследования

В данном исследовании мы использовали 4 методики по изучению креативности:

1. Тест Дэвиса.

Методика направлена не изучение креативности как качества личности. Данный опросник состоит из 21 вопроса, на которые предлагается ответить "+" в знак согласия или "--" в знак несогласия. Дэвис считал, что творческий человек обладает определенным набором качеств, и опросник- перечень этих качеств. Соответственно, по Дэвису, творческим является человек, ответивший на 15 и более положений утвердительно. На данный тест школьникам давалось 10 минут. Так же в данном опроснике существуют и друге шкалы, но мы не использовали их в своем исследовании

2. Методика оценки стереотипности

Методика состоит из 5 вопросов, на каждый из которых нужно ответить максимально быстро (за 3 секунды).

Вопросы:

1. Назовите фамилию любого писателя, например, Гоголь, вообще любого писателя.