Курсовая работа: Концентрированное обучение: модели образовательной технологии
В настоящее время, несмотря на различные подходы к этому явлению, педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Таким образом, зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
1. Теория и практика концентрированного обучения как педагогической технологии
На основании сущностных признаков, к которым относятся: а) увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени; б) сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации; в) увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы); г) увеличение продолжительности единицы учебного процесса, выделим модели, в разное время разработанные разными авторами
К основным моделям концентрированного обучения нами отнесены суггестопедия (Г.К.Лозанов) и “погружение ” (М.П.Щетинин)
Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению.
Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета” [26, с.55]. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель.
Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.
1.1 Модели, предшествующие концентрированному обучению
К технологиям, предшествующим концентрированному обучению относится параллельная система обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.
Названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных т ехнологий как модульное обучение (Дж. Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов, П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх . Л.И.Терещенко. С.Роншен и Ф.Луи (модульно-блочная система), В.В.Гузеев, (блочно-модульная система), О.Лисейчиков и М.Чошанов, (циклоблочная технология, интегральная технология ).
1.1.1 Параллельная система обучения
Об этой системе можно говорить как о переходной форме от традиционного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, связывающими два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии. По мнению учителей, проводящих подобные “параллельные” уроки, такая система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине осмысления, так и по скорости обучения”, повышает поисковую активность учителя, ставит его в условия необходимости поиска общих точек соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения, так и вопросе единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века В.В.Розановым педагогического принципа единства типа .
“Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.
1.1.2 Интегрированные уроки
Другой промежуточной переходной формой являются интегрированные уроки , получившие массовое распространение в последние годы. Методическая периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений.
Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки традиционной структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний.
1.1.3 Интегрированные дни
Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни . “В школьной практике — это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее.
Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы (“Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”), выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.
Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается: 1) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии; 2) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания:
| Естественнонаучные идеи | Главные знания (понятия, частные закономерности) по физике, химии, биологии | “Подчиненные” им знания (явления, факты, эмпирические зависимости) |
3) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.
Выполненная работа проверяется разными учителями, защищается перед экспертами. Такой день должен быть праздником знаний, общественным открытым экзаменом для учащихся и учителей.
2. “Погружение” как наиболее распространенная модель концентрированного обучения
Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а третьи — в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла . Первый : под “погружением” понимается один из методов интенсивного обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов (Г.К.Лозанов, И.А.Зимняя, А.С.Плесневич, Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под “погружением” подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: “погружение” в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский), метапредметные “погружения”, эвристические “погружения” (А.В.Хуторской), выездные “погружения” (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.
2.1 “Погружение” как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия
Подробное описание “погружения” мы находим у Р.М.Грановской. Под “погружением” она понимает “активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры”, причем под понятиями “погружение” и “суггестопедия” она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в значительной мере опирается на внушение”. Следует вспомнить, что “внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения”.
“Принцип “радости и ненапряженности ” следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.
Принцип “единства и несознавания” требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях.
Принцип “суггестивной взаимосвязи ” направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения”. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.