Курсовая работа: Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.
Это направление условно можно назвать дидакто-методическим. Оно плодотворно развивалось на протяжении многих веков и занимает доминирующее положение в современной дидактике.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики, развиваемыми по вопросам природы самостоятельной деятельности в наши дни. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.
Выделенные направления в развитии учения о самостоятельной деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. Какого бы представителя педагогической науки ни взять, в его трудах легко заметить, что все эти направления, хотя и не в равной степени, им так или иначе ставились и обсуждались. Разумеется, в зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных методистов приобрела разработка вопросов, связанных больше всего с первым и вторым направлениями [18, с.17].
Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д.Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины 19 века и начала 20 века.
Через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и других работ Ушинского проходит яркая мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность, как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности, всегда считалась и считается поныне коренной проблемой и советской психологии и педагогики.
Работа воображения происходит с помощью новых комбинаций представлений. Наряду с памятью она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения – такую задачу ставил Ушинский перед дидактикой. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком - художественном или теоретическом – уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.
Важно отметить, что К.Д. Ушинский впервые включает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка и художественное отражение жизни в произведениях искусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоценивал наглядности, не делая из нее универсального средства в организации деятельности ученика, что было характерно для Коменского. Избежал он и формализма и педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке принципа наглядности. Для Ушинского важно было, чтобы дети усваивали действительные связи между предметами. Способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены, он называет замечательными или даже великим умом.
Ушинский считал, что в понятие конкретного труда, осуществляемого человеком в обществе индивидуального или коллективного, входят три его существенных признака: (труд) производительный; личный; свободный; творческий.
Стремление школьника к самостоятельной деятельности играет решающую роль в учебном процессе. Поэтому, готовясь к вовлечению учащихся в процесс выполнения самостоятельных работ, учитель должен концентрировать свое внимание на интерес детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы должно быть то, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность.
Самостоятельная деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [29, т.2, с.226] При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка» [29, т.10, с.509]. Он считал, что наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся являются организационные самостоятельные наблюдения и опыты, проводимые самими учащимися, изготовление ими наглядных пособий.
1.3. Понятие о самостоятельной работе учащихся
В педагогической науке еще не сложилось единое понимание сущности самостоятельной работы.
Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной школе свидетельствует, что дидакты, методисты и учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнения, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [18, с.130]; другими – как прием учения ; третьими – как форма организации деятельности учащихся [8, с.61].
Разумеется, эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.
Н.Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б.П. Есипов, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев и др.), личные наблюдения за работой учащихся и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как самостоятельность, причем она проявляется в деятельности учеников по-разному. У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. Н.Г. Дайри пишет: «…если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы» [6, с.42].
В суждениях Н.Г. Дайри высказывается плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой школьниками при выполнении менее сложных и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н.Г. Дайри как критерий классификации видов самостоятельной работы.
В педагогической литературе встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [13, с.28].
Е.Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях: 1) организационно-техническая самостоятельность; 2) самостоятельность в практической деятельности школьников; 3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности. Автор, на что в свое время обратил внимание Б.П. Есипов, подчеркивает также важность воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности как волевой черты личности, выражающейся в творческом подходе к труду.
Е.Я. Голант в своих публикациях выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [5, с.36].
Самостоятельность – одна из важнейших черт личности современного человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труду.
При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями». [8,с.33].
Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяет процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать многие дидакты, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий ученика и отображаемых факторов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т.е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются: ученик, выступающий в качестве субъекта деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели – в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым началом всякой познавательной активности и самостоятельности ученика. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача.
Задача в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.
По мнению М.Н. Скаткина самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать, скорее всего, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается учеником) позволяет включать его в управляемую познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.
1.3.1. Типы самостоятельных работ
Самостоятельные работы по образцу.