Курсовая работа: Особливості розумового виховання учнів в педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського

Представляючи досвід роботи учите­лів початкових класів Павлиської шко­ли, Василь Олександрович акцентував увагу на тому, «... щоб предметом ро­зумових операцій дітей були насампе­ред явища природи, праця людей; щоб перші наслідки своєї розумової пра­ці дитина відчула в процесі активної взаємодії з природою».

Багато уваги приділяв видатний пе­дагог проблемі розвитку мислення і розумових сил дитини. «Дати знан­ня—це лише один бік розумового ви­ховання. Розвиток думки й розумових сил — це розвиток образного й логі­ко-аналітичного елементів мислення, а також вплив на рухливість розумо­вих процесів, тобто усунення уповільненості мислення»,— писав він [15, 149-157]. Надзвичайно важливим є сформувати у дітей уміння користу­ватись такими поняттями, як явище, причина, наслідок, послідовність, схо­жість, відмінність та ін., оскільки це ві­діграє дуже важливу роль як у розвитку абстрактного мислення, так і в аналізі явищ навколишньої дійсності. Ефек­тивність методів навчання оцінювала­ся В. Сухомлинським на основі того, «...наскільки вони сприяють проце­су загального розумового розвитку дитини, якою мірою процес навчан­ня є водночас процесом розумового, морального, ідеологічного, естетич­ного виховання» [2,238].

Виняткового значення надавав В. Су­хомлинський дослідницькому харак­теру розумової праці. Це важливо не тільки через те, що учні мають спра­ву з наочними сторонами предметів і явищ, але й тому, що це є добрим стимулятором для активізації наяв­ного у них запасу знань. Адже, спо­стерігаючи, думаючи, вивчаючи, зі­ставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини по­трібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування.

Мета будь-якого досліду, лаборатор­ної чи практичної роботи — не тіль­ки розкрити ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв'язок, але й прагнути, щоб учні виявляли розу­мову активність.

Виходячи з вищесказаного, педаго­гу «учити треба так, щоб знання до­бувалися за допомогою уже наявних знань», сприяти розвитку умінь роз­кривати ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв'язок, добиватися, щоб учні виявляли розумову і вольову активність, прагнули зробити хоч би маленький крок на шляху викорис­тання сил природи.

Що необхідно для того, щоб розви­вати в учнів елементи творчого ро­зуму? Відповідь на це запитання — у творчій спадщині Василя Сухом­линського. Пропоную короткий ви­клад його ідей.

Найважливіша риса розвиненого розу­му — спостережливість. Із спостереж­ливістю тісно пов'язані інші риси ро­зумового розвитку:

• допитливість, тобто активне став­лення до явищ навколишнього жит­тя, прагнення пізнавати і знати;

• системність, тобто цілеспрямова­ний відбір об'єктів пізнання, по­нять, висновків;

• місткість, тобто вміння зберігати в пам'яті знання та орієнтуватись в інтелектуальних багатствах;

• дисциплінованість;

• гнучкість;

• самостійність;

• критичність.

Розвиткові системності, гнучкості, самостійності розуму сприяють такі прийоми впливу на внутрішні психічні процеси: постановка проблемних за­питань; розумовий аналіз результатів спостережень. Самостійність, творчий характер розуму формуються завдяки тому, що у розумовій праці учнів на уроці і в процесі первинного сприй­мання... є елементи дослідження

Вчений зауважував, що творчий ро­зум та розумові здібності розвиваються у процесі оволодіння знаннями та вмін­нями їх використовувати. Тому важлива роль в інтелектуальному розвитку від­водилася кожному із навчальних пред­метів. Як зазначав В. Сухомлинський, «... математичне мислення потрібне для успішного вивчення усіх предметів [4, 304]. Предмети природничого циклу є джерелами допитливості, ціка­вості, віри в силу розуму [3, 639]. Ро­зумовий розвиток у процесі вивчення історії кращий, ніж при вивченні будь-якого іншого предмета... Оволодіння рідною мовою визначає багатство, ши­роту інтелектуальних та естетичних ін­тересів особистості» [12, 321-330].

Розумове виховання завжди було й буде однією з головних ланок навчально-виховного процесу.

Розумове виховання потрібне людині не тільки для того, щоб вона застосо­вувала знання в праці, а й для повно­ти духовного життя — для того, щоб уміти цінувати багатства культури та мистецтва [6, 209-401].

1.3. Дослідницький характер розумової праці

В.О. Сухомлинський надає виняткового значення дослідницькому характеру розумової праці: спостерігаючи, думаючи, вивчаючи, зіставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини потрібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування. Так,наприклад, перед тим як вивчати насіння зернових і бобових культур, учні Павлиської школи пророщували насіння, звертаючи при цьому увагу на особливості кожного виду, роблячи перші спостереження за загальними і специфічними властивостями. В учнів виникають запитання. Ці пошуки самі собою пробуджують позитивні емоції, що становлять психологічну основу особистого ставлення дитини до істини.

Дослідницький характер розумової праці важливий не тільки там, де учні мають справу з наочними сторонами предметів і явищ. Для процесу мислення учні залучають весь наявний у них запас узагальнюючих думок(висновків, законів, формул тощо) про предмети і явища.[5, 426-436] Наприклад, на уроці фізики дається наукове поняття про потужність. Вчитель спонукає учнів до того, щоб вони замислилися над особливостями роботи, що її виконують машини і тварини. Об’єктом думки є вже не лише наочні сторони предметів, а й узагальнюючий висновок про здатність виконувати більшу і меншу кількість роботи за одиницю часу – цей висновок сформулювався в свідомості учнів у процесі життєвої практики. Оперуючи цим висновком, вони досліджують явища, безпосередніми спостерігачами яких їм не доводилося бути.

Мета будь-якого досліду, лабораторної чи практичної роботи – не тільки розкрити ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв’язок, а й добитися, щоб учні виявляли розумову і вольову активність, прагнули зробити хоч би маленький крок на шляху використання сил природи. У процесі таких дослідів ще глибше пізнається дійсність, але водночас людина пізнає і сама себе, переконується, що вона не іграшка в руках сліпих сил природи. Дослід, експеримент, праця, в ході яких ідея стає особистим переконанням, поглядом, – це сама суть багатства дійсних духовних відносин учня.

Люди, які в роки отроцтва і ранньої юності виконували трудові завдання, що мали світоглядну спрямованість, у зрілі роки відзначаються тим, що в них є свої погляди на важливі закономірності природи і праці; ці люди працюють творчо, своєю працею вони щось доводять, перевіряють. Ці люди допитливі й цікаві. Вони прагнуть зрозуміти складні переплетення причинно-наслідкових зв’язків у явищах природи, люблять фізичну працю й прагнуть внести в неї інтелектуальне начало. Вони переконують своїх товаришів по праці в тому, що жодне явище не може лишитися непізнаним, невивченим. [14, 419-654]

Навчити дитину активно бачити світ, керуватися в праці переконаннями – одна з головних передумов того, щоб знання виховували. В.О. Сухомлинський вбачає одне з найважливіших виховних завдань у тому, щоб світоглядні переконання формувалися в процесі активної діяльності. Одним з головних переконань, в яких розкривається активне бачення світу, є переконання в тому, що людина не тільки пізнає навколишній світ, а й своїм розумом, своїми творчими силами, працею підкорює сили природи, перетворює життя. Активне бачення світу полягає в тому, що дитина не тільки повинна добути істину основною працею, а й осмислити її, пережити як радість відкриття і подолання труднощів. Тоді істина стає для неї чимось дорогим, близьким. [15, 149-416]

Одне з найголовніших завдань виховуючого навчання – не допустити байдужого ставлення учня до знань, які він здобуває, такого ставлення, коли йому немає ніякого діла до їх змісту. Формування наукового світогляду – це вдумливе проникнення вихователя в душу дитини, уміле педагогічне керівництво її мисленням, процесом пізнання навколишнього світу, трудовою діяльністю. Знання лише тоді стають фактором формування наукового світогляду, коли процес навчання є частиною багатогранного інтелектуального життя вихованця, коли починається “гра” його інтелектуальних і вольових сил, коли навчання відкриває йому вікно у світ і в цьому світі йому відкривається багато цікавого, захоплюючого, коли він шукає в книжках, у природі, у навколишньому світі відповіді на питання, що його хвилюють. Жадоба знань – це не тільки результат умілого організованого викладання, а й сама сутність процесу формування наукового світогляду.

РОЗДІЛ 2. Результати дослідницької роботи, проведеної серед вчителів початкових класів.

2.1. Опис проведеного дослідження

Дослідницька робота була проведена серед вчителів початкових класів, з такою метою, щоб дізнатися, як, в якій мірі і чи взагалі використовують сучасні вчителі початкових класів педагогічний досвід Василя Олександровича Сухомлинського.

Дослідження було проведено у формі продуктивного анкетування, в якому взяло участь десять вчителів початкових класів. В анкету було внесено такі питання:

1. Які твори Василя Сухомлинського ви читали?

2. Якими порадами Василя Сухомлинського ви користуєтеся в процесі навчання молодших школярів?

3. Що з досвіду Сухомлинського вам найбільше подобається?