Курсовая работа: Причини неуспішності учнів та шляхи їх розв’язання

1. створення проблемної ситуації;

2. формулювання проблеми;

3. висунення гіпотез;

4. перевірка висунутих гіпотез;

5. аналіз результатів перевірки гіпотез;

6. висновок і узагальнення;

7. повернення до проблемної ситуації.

Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення про­блемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулюван­ня проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не "свою" і напевне дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розв'язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація - це своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулюван­ня проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питан­ня. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.

Проблемна ситуація — це ускладнення або завдання, яке може ви­вести учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, оче­видно, таке ускладнення (завдання), коли пошук шляхів виходу з ньо­го призводить до формулювання проблеми.

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-познавальною суперечністю.

Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, об'єднаних за допомогою логічного сполучника "і". Необхідно підкреслити, що проблемну, ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.

Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми.

Проблема — це об'єктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розв'язання яких становить значний прак­тичний чи теоретичний інтерес.

Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її вирішити. До того ж, розв'язання проблем, виявлених самими учня­ми, відбувається на вищому рівні розумової активності.

Побачити проблему — це означає усвідомити те питання, яке вип­ливе з поєднання несумісних, на перший погляд, інформацій. Уявна несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення пи­тання, до формулювання проблеми.

Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічної супе­речності, але це можна зробити тільки через постановку проблемного питання.

Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблем­ної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інфор­мації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різни­цю чи їх тотожність і розв'язати цей "розумовий конфлікт", сформу­лювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. За­питання "чому?", яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її ос­таточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізува­ти саму проблемну ситуацію.

Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є вису­нення гіпотез щодо шляхів розв'язання сформульованої проблеми. Гіпо­теза — це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення мож­ливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої пробле­ми, усвідомлять її глибину.

Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висуну­ти декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з гіпотез треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вив­чення матеріалу — перевірка висунутих гіпотез.

Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до ак­тивної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв'язку.

У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв'язки, тоб­то, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам'яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виг­лядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.

Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удома, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов'язані з новим мате­ріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приве­дена в актуальну готовність.

Вважати необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстра­тивний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). На­ведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: "Квад­рат різниці двох виразів". Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід.

Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різни­цю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.

Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія підне­сення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити сам на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самі виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий варіант — це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояс­нювально-ілюстративного.

2.1. Пояснювально-ілю­стративний метод навчання.

Цей метод призначе­ний для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчаєть­ся. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході яко­го людина встановлює зв'язок невідомого з відомим, підводить невідо­ме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.

Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв'язків — це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д.

Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи, судження формувалися правильно і переконливо.