Курсовая работа: Приемы активизации познавательной деятельности
Одним из секретов успеха В.П. Иржавцевой является четкое понимание учителем того, каким будет реальный результат урока. При таком понимании возможностей урока педагог вносит определенный вклад в развитие познавательных процессов учеников ( логической памяти, мышления, воображения и т.д. ).
Анализ работ советских и зарубежных психологов ( Л.С.Выготский, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Пиаже и др. ) дает основание считать, что развитие - это количественно-качественное изменение структуры личности, связей между ее компонентами, в ходе которого личность поднимается на более высокий уровень осознания окружающего мира, самой себя, регуляции своей деятельности и поведения.
Но ведь и в результате обучения личность продвигается в своим понимании мира себя, саморегуляции. Так не являются ли эти процессы тождественными? А если нет, то от чего зависит и как соотносится одно с другим? При каком их соотношении мы можем говорить о развивающем обучении? Эти вопросы давно ( еще в двадцатых годах нашего столетия ) интересовали ученых, и в процессе решения проблемы соотношения обучения и развития был» разработаны различные концепции.
Педагогам полезно знать эти научные концепции потому, что они, зачастую неосознанно, могут исповедовать одну из них. А от этого зависит и их установка по отношению к ученику и процессу обучения. Соотнеся свои взгляды с той или иной теорией, учитель сумеет более квалифицированно4проанализировать свою работу, а ели понадобится, более аргументировано убедиться в ошибочности тех или иных суждений о способах воздействия на учащихся.
Согласно одной из таких концепций, принадлежащей швейцарскому психологу Ж.Пиаже, развитие не зависит от обучения ( имеется в виду интеллектуальное развитие) что происходит спонтанно, самопроизвольно, как постепенное созревание психики от стадии сенсомоторной, основанной на восприятии ребенком действий с предметами, через стадию конкретных мыслительных операций к стадии абстрактных операций.
этом обучение, согласно данной теории. должно подстраиваться под эти стадии развития. В школьной практике это может выглядеть следующим образом: у младшего школьника еще не наступила стадия абстрактных операций), поэтому не следует давать задания, требующие абстрагирования, нужно подождать. У подростка появились эти операции, следовательно, ему можно предъявлять соответствующее обучение. Именно так шло традиционное обучение, когда ученикам младших классов нельзя было решать арифметическую задачу с применением формул и буквенных выражений, и лишь в 6-м классе начиналось изучение алгебры. В школе господствовал индуктивный метод С от частного к общему ) объяснения материала. При таком обучении, конечно, развитие так или иначе осуществлялось, но оно происходило медленно, обучение в этом смысле было недостаточно эффективным.
Американский психолог З.Торндайк и некоторые другие представители зарубежной науки ( К.Бюлер, В.Штерн ) стояли на точке зрения отождествления обучения и развития. Придавая решающее значение биологическим факторам в развитии психики, Э.Торндайк сформулировал популярную на Западе "теорию потолка",согласно которой успешность развития ученика не зависит от учителя, а фатально предопределена его генным снаряжением: ребенок с хорошими генами станет развитым и при плохом учителе, ребенок с плохими наследственными задатками останется неразвитым, как бы хорошо ни работал учитель, у каждого есть свой потолок, предел возможностей. Обучение, полагают сторонники этой теории, - это не что иное, как лишь реализация биологически обусловленной программы развития. На какой шаг продвинулся ребенок в обучении, такой же шаг он сделал в своем развитии. В этой теории, как видим, проявилась идеалистическая методологическая позиция буржуазной психологии, сводящей на нет роль социальной среды и целенаправленного' обучения в формировании личности, ее способностей, а также качество и стиль сотрудничества учителя с учеником.
Но в самом деле, являясь юридически равными, все дети обучающиеся в школе, не равны по своим наследственным и прирожденными задаткам и по-разному продвигаются в обучении, скажут сторонники "теории потолка", следовательно, есть предел в развитии? В решении этого вопроса советские психологи признают, что у разных людей имеются различные задатки, но эти задатки являются только возможностью и только в деятельности могут превратиться в способности, быть развиты. Именно эта мысль с особой отчетливость» прозвучала на февральском ( 1988 Г.) Пленуме ЦК КШС.
Свойства личности в процессе деятельности не только проявляются, но и формируются. " Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются" Л.Рубинштейн , 1946 г. ) В связи с этим должны всеми силами преодолевать педагогический пессимизм, которым грешат некоторые учителя, зачастую отвергающие 'всякую возможность продвижения ученика, полагая, что для этого они уже "все сделали". Чаще всего этим "всем" является множество нотаций, оставление ученика после уроков и т.п. Не используются колоссальные резервы развития, которые могут проявляться при изменении мотива деятельности ребенка. Пластичность психики и возможность компенсации недостатков обусловливают развитие всех детей , независимо от их наследственных задатков. Правда, шаги развития у разных детей будут разными при прочих равных условиях, но продвижение их неизбежно наступит, если учитель будет искать соответствующие методы и приемы воздействия на ученика. Об этом свидетельствуют и результаты опыта В.П. Иржавцевой. Каждый нормальный ребенок от рождения обладает задатками к развитию общих способностей: к речи, усвоению знаний и т.п. каждый может овладеть программой средней школы ( в том числе и по математике) .
В целях же профессиональной ориентации важно определить, в каких областях развитие человека происходит быстрее и, сознавая возможности развития в разных направлениях, сориентировать ученика на тот круг профессий, продвижение в которых у него произойдет наиболее успешно.
Взгляды Пиаже, Торндайка и их последователей подверг критике замечательный советский психолог Л.С. Выготский. В процессе построения психологической теории на методологической основе марксизма-ленинизма он выдвигает идею психического развития личности не как спонтанного процесса, а как постепенного усвоения и присвоения ребенком той культуры, которая до рождения его накоплена в обществе. Ребенок рождается с задатками, которые обеспечивают ему возможность этого усвоения.
Сложные формы психической деятельности ( анализ, синтез, абстракция, обобщение и т.д. ) вначале существуют в виде наглядных действий с предметами и постепенно по мере овладения речью превращаются в умственные действия. Если " ребенок в начале раз-; вития сложных форм психической деятельности опирается на использование внешних средств ( " вспомогательных стимулов"),то затем эти внешние средства как бы " вращиваются",становятся внутренними, интерпретируются, а вместе с тем перестраиваются и сами процессы, которые раньше имели внешне развернутый характер, теперь же становятся свернутыми, внутренне опосредствованными актами"
Следовательно, в обучении необходимо создавать такие образцы, ориентиры, модели действий и результатов, которые затем постепенно становятся внутренними умственными действиями, адекватными (но не тождественными ) эти внешне материализованным, действиям, образцам, моделям. Предлагаемые в данной работе вкладыши представляются нам именно такими ориентирами ( опорами).
При этом, полагал Л.С. Выготский, следует ( учитывая, на что ребенок способен в данный момент в плане самостоятельного усвоения ) ориентироваться на тот