Курсовая работа: Приемы технологии коллективного способа обучения на уроках биологии как средство повышения познавательной активности учащихся 7 класса

К приемам, которые ставят учащихся в активную позицию на уроке, можно отнести ряд учебных ситуаций:

· ситуации, в которых ученик должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы;

· ситуации, побуждающие школьника задавать вопросы учителю, товарищам;

· рецензирование ответов товарищей;

· помощь товарищу при затруднениях, объяснение непонятного;

· выполнение заданий – максимума, рассчитанного на чтение дополнительной литературы, научных источников;

· свободный выбор заданий, преимущественно поисковых и творческих;

· создание ситуаций обмена информацией среди учащихся;

· ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических работ (Щукина, 1988).

Мы решили посвятить свое исследование формированию активной позиции учащихся на уроках биологии. Тем более, анализ разноаспектной литературы показал, что изучаемая проблема активизации познавательной деятельности в теории разработана достаточно хорошо.

1.2 СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Для оценки состояния исследуемой проблемы в практике современной школы была проанализирована периодическая печать с 1998 по 2008 гг. это журналы "Биология в школе", "Педагогика", "Народное образование", приложение "Биология" к газете "Первое сентября".

В перечисленных выше периодических изданиях в последние годы, а в особенности в конце 90-х гг. и до настоящего времени, акцентируется внимание на необходимости использования КСО для повышения познавательной активности учащихся в различных дисциплинах, а в частности на уроках биологии.

И.Н.Пономарева в своей статье "Условия эффективности деятельности учащихся" отмечает, что развитие коллективных отношений учащихся в учебном процессе – одно из важных условий эффекта деятельности учеников. Влияние этого условия, особенно за последние годы, подчеркивается учеными как в России, так и за рубежом. Этот факт знаменует собой поворот дидактики к личности ученика, к развивающим и воспитывающим возможностям обучения (Пономарева, 2003).

Моисеев Н.Н. утверждает, что в настоящее время пересматриваются традиционные формы фронтального и индивидуального обучения, теория и практика обучения ищут эффективные формы такого сотрудничества в учебном процессе как фактора повышения активной позиции учащихся.

Щукина Г.И. отмечает, что преимущества группового обучения доказываются исследованиями в Польше, Швеции, России и ряде других стран (Пономарева, 2003).

Миркин Б.М. и Наумова Л.Г. утверждают эффективное влияние групповой работы на приобретение знаний и умений, поскольку активные познавательные контакты учеников стимулируют к обмену информацией и приобретениями – "учащиеся учатся друг у друга" (Пономарева, 2003).

Соколов В.Е. в статье "Преимущества группового обучения" отмечает развивающую роль группового обучения (самостоятельности мышления, интересов и склонностей) и, что наиболее важно, роль группового обучения в повышении активности познавательной деятельности. На своих уроках он делит класс на группы и выдает им задания творческого характера (Соколов, 1999).

Следует отдать должное исследованиям Л.И.Новиковой, М.В.Виноградовой, Х.И.Лийметса, В.В.Котова, которые акцентируют внимание именно на коллективных ожиданиях учащихся в совместном учебном труде, на формирование коллективных отношений в группах между участниками учебного процесса, на создании специальных ситуаций обучения участников коллектива вплоть до определения их учебных мест в классе (рассаживать на парами за партой, а вокруг стола, учебной группой, где могут постоянно поддерживаться коллективные контакты) (Сорокин,1998).

В статье Выдриной М.К. образованность понимается сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера. Высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль должна занимать не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и т. д., а создание условий для максимально возможной адаптации и развития каждой личности в школе. Конечная цель – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. Для решения этой проблемы автор статьи выбрала технологию КСО и внедрила ее с свою педагогическую деятельность. На уроках она использовала такие приемы как составление схем и таблиц, прием научного спора, изучение биологических понятий в группах (Выдрина, 2005).

Как отмечал Зеньковский В.В.: "…современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно, однако, не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных "парадоксов" современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ум и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие". Поэтому уделяется внимание и ставится задача развития личности учащихся в целом, а также рациональной и эмоциональной сферы учеников, их творческих способностей, нравственности, культуры, образованности, особая роль отводится включению школьников в коллективные отношения со сверстниками и педагогическим составом (Зеньковский, 1995).

В современных литературных источниках и периодических изданиях перечислено большое число приемов повышения познавательной активности учащихся.

1.Приемы развития познавательного интереса на этапе восприятия знаний.

Приёмами, способствующими развитию познавательного интереса на этапе восприятия знаний и активизирующие деятельность учащихся, являются:

1) Прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений и др. При этом учитель должен постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его живым, увлекательным и глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания.

2) Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия. Раскрытие смыслового значения слова, названия помогает учащимся понять смысл, заложенный в него, способствует установлению межпредметных связей, развитию воображения, смекалки, фантазии. Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте с помощью дополнительной литературы - характерные показатели познавательного интереса в данном случае.

3) Прием значимости изучаемого материала, при котором создаётся установка на необходимость изучения материала в связи с его биологической, хозяйственной ценностью, практической значимостью для учащихся. Данный прием заставляет учащихся почувствовать не только значимость материала, но и причастность к явлению. Стимуляция познавательных интересов с использованием приема значимости материала актуальна как для младших подростков, так и для старших школьников. Однако занимательность и яркость изложения должны быть не самоцелью, а всецело подчинены возбуждению мыслительной активности учащихся.

Подобные подходы к изложению нового материала укрепляет у учащихся интерес к учению, повышает любознательность и пытливость в осмыслении изучаемых вопросов. На уроке создается своеобразная психологическая "ситуация ожидания" (установка), когда учащиеся положительно настраивают себя на восприятие новых знаний и стремятся к глубокому усвоению изучаемого материала. Манера учителя детализировать и конкретизировать материал учебника побуждает школьников глубже вдумываться в усваиваемые знания, рождает множество вопросов (Жныкина, 2001). 2.Приемы развития познавательного интереса на этапе осмысления изучаемого материала.

Основными приемами развития познавательного интереса, используемые на этапе осмысления изучаемого материала, являются: