Курсовая работа: Процесс развития устной речи глухих дошкольников

· Реферирование;

2. Практические.

· Наблюдение;

· Педагогический эксперимент;

· Метод качественной и количественной обработки результатов.

Глава 1. Теоретические подходы к созданию психолого-педагогических условий для развития устной речи глухих дошкольников

1.1 Особенности развития устной речи глухих дошкольников

Глухие дети имеют специфические особенности развития психических процессов. Изучением познавательного развития детей с нарушением слуха занимались такие ученые, как Ж.И. Шиф, Л.В. Нейман, Т.В. Розанова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

У детей младенческого возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия.

Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. У детей с врожденной глухотой некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. Негативно отражается на развитии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предметов.

В последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей. [6, с. 56]

Практическая ориентировка на качества и свойства предметов складывается у большинства глухих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально слышащих малышей она формируется в основном на втором году жизни.

Одной из основных причин отставания в сенсорном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации.

У дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове.

Глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для глухих детей – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у глухих детей в единстве с обучением речи. [24, с. 98]

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших каналов приема информации на расстоянии – слуха.

Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве.

В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие.

Таким образом, при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. [17, с.112]

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.[6, с.97]

В дошкольном возрасте у глухих детей, так же как и у слышащих сверстников, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами и явлениями.

У глухих детей гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. [17, с.117]

Специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: хуже запоминают места расположения предметов, имеет менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти. [ 23, с. 58]

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрачивают значительные усилия, т. е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей – шайба и т. д.). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредованного запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу и др.

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности. [24, с. 99]

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка, так же как и у слышащего. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи.