Курсовая работа: Процесс развития устной речи глухих дошкольников
Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания. [26, с. 210]
В переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно - образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийными.
В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени. [ 23, с. 89]
Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин.
Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств.
Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции.
Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т. В. Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непреодолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формированием словесно - логического мышления. [17, с. 122]
Условия формирования речи у глухих детей оказываются иными в сравнении со слышащими детьми.
Взаимодействие нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р.М. Боскис.
Отсутствие восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество голосо-артикуляционных реакций.
Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к сожалению, эти проявления пока очень мало изучены.
Установлено, что влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать.
Б. Тервурт справедливо замечает, что кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляционного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И.П. Павлова, «делового подкрепления». [21, с. 45]
Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.
Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких людей. [1, c.77]
Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой от влияния речи окружающих людей, которое отчетливо отражается в звуковом материале голосо-артикуляционных реакций.
Имея ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха и применении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих.
Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т.е. хорошо видимых согласных над задними.
Итак, голосо-артикуляционные реакции глухого ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.
Однако в дальнейшем пребывание глухого ребенка в среде слышащих и говорящих людей, постоянное общение с ними создают даже без специального обучения речи некоторые условия для растормаживания лепета и известного его развития. [22, с. 145]
Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозначения предметов и явлений внешнего мира.
Голосо-артикуляционные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.
Как было указано, характер спонтанной вокализации маленьких глухих детей свидетельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, маленькие глухие могут научиться распознавать по общему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы. [21, с. 49]
На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генетически обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце первого – начале второго года жизни.
У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые и артикуляционные реакции: восклицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мычание), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются звонкие голоса, естественный смех, плач. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания.
Однако количество голосовых реакций с возрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем.
Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окружающими взрослыми осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами. [6, с. 156]
Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей. Е.И. Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, отмечает, что у глухих детей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации – жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами – вокализациями, лепетом. [8, с. 78]