Курсовая работа: Психологические особенности овладения конструктивной деятельностью детей четвертого года жизни

Источником замысла детей является окру­жающая жизнь, ее богатая палитра: разнооб­разный предметный и природный мир, соци­альные явления, художественная литература, разные виды деятельности и, в первую оче­редь, игра и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным, они схва­тывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспро­изводят в практической деятельности. Именно поэтому надо не только стремиться к тому, чтобы жизнь детей была наполнена впечатле­ниями, но и создавать условия для более глу­бокого освоения окружающего, для формиро­вания у них умения видеть характерные осо­бенности предметов, явлений, а также их вза­имосвязи и по-своему их передавать в конст­рукциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то приду­манных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских замыслов [18, с.81].

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способа­ми и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригиналь­ных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и вообра­жения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования [11, с.52].

При этом особенно важным является уме­ние оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного поло­жения целостного образа (вращение, переме­щение в пространстве), так и с целью преоб­разования структуры образа (перегруппиров­ка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей вразных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, из моду­лей и др.). И это, как показали наши совмест­ные исследования с И. Ю. Пашилите, наиболее успешно формируется в процессе компьютер­ного конструирования, организованного во взаимосвязи с практическим.

С целью развития детского конструирова­ния как деятельности, в процессе которой раз­вивается и сам ребенок, специалисты предло­жили разные формы организации обучения конструированию. Одни из них получили ши­рокое распространение в практике, а другие, либо из-за малой их известности, либо из-за трудности организации, почти никогда педаго­гами не используются [9, с.152].

Рассмотрим кратко все известные нам фор­мы организации обучения детскому конст­руированию.

Конструирование по образцу , разработанное Ф. Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного мате­риала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, ос­нованная на подражании. Такое конструирова­ние трудно напрямую связывать с развитием творчества [8, с.49].

Однако, как показали исследования В. Г. Не­чаевой, З. В. Лиштван, А. Н. Давидчук и наши собственные, выполненные на конструирова­нии из строительного материала, использова­ние образцов – это необходимый важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек (учатся выделять пространство для постройки, аккуратно соединять детали, делать перекры­тия и т.п.). Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа – умением определить в любом предмете основные час­ти, установить их пространственное располо­жение, выделить отдельные детали в этих час­тях и т.д. Такой структурный анализ способст­вует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, уста­новлению функционального назначения каж­дой из них, создает предпосылки для форми­рования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию кон­струкций с учетом их основных функций [8, с.51].

Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на подбор и целесообразное использование деталей, можно успешно при­менять в качестве образца рисунки, фотогра­фии, отображающие общий вид постройки (Ф. В. Изотова). Можно также пред­ложить воспроизвести образец определенной конструкции, давая детям строительный мате­риал, в котором отсутствуют отдельные дета­ли, составляющие эту конструкцию, и их следу­ет заменить имеющимися (этот тип задач предложен А. Н. Давидчук). А мож­но использовать задания на преобразование образцов с целью получения новых конструк­ций. В этом случае ребенок должен создавать каждую последующую постройку путем преоб­разования предыдущей: например, диван пе­рестроить в караульную будку, изображенную на рисунке, используя все детали набора (тип задач разработан основоположником рассматриваемой формы обучения Ф. Фребелем) [8, с.54].

Таким образом, конструирование по образ­цу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим этапом. В рамках этой формы конструирова­ния можно решать задачи, обеспечивающие переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели , раз­работанное А. Н. Миреновой и использованноев исследовании А. Р. Лурии, заключается в сле­дующем. Детям в качестве образца предъяв­ляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребен­ка (в качестве модели может выступать конст­рукция, обклеенная плотной белой бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, в данном случае ре­бенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения [22, с.73].

И, как показало исследование А. Р. Лурии, постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе реше­ния этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие ее элементы для того, чтобы воспроизвести ее в своей конструкции, умело подобрав и ис­пользовав те или другие детали [22, с.75].

Однако, такой анализ обес­печивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью без уста­новления зависимости между ее частями, а также функционального назначения как отдельных частей, так и конструкции в целом. Для наиболее эффективного использования моделей в конструировании следует предло­жить детям сначала освоить различные конст­рукции одного и того же объекта, выраженно­го в модели. На основе их анализа (выделение основных частей, их пространственного рас­положения, функционального назначения и т.п.) у детей формируются обобщенные представления о конструируемом объекте (напри­мер, у всех конструкций грузовых машин есть общие части – кабина, кузов, колеса и др., ко­торые могут иметь разный вид в зависимости от их практического назначения). Эти обоб­щенные представления, сформированные в процессе конструирования по образцам, в дальнейшем позволят детям при конструиро­вании по модели осуществить более гибкий иосмысленный ее анализ, что, несомненно, окажет положительное влияние не только на развитие конструирования как деятельности, но и на развитие аналитического и образного мышления детей.

Заметим, что конструирование по модели является усложненной разновидностью конст­руирования по образцу. Однако оно, к сожале­нию, не получило своего распространения, по-видимому, в силу того, что готовых объем­ных моделей не существует, а обклеивание конструкций является очень непрактичной процедурой [22, с.77].

Конструирование по условиям , предложенное Н. Н. Поддьяковым, принципи­ально иное по своему характеру. Оно заключа­ется в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведе­ния, определяют лишь условия, которым пост­ройка должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое ее на­значение (например, возвести через реку мост определенной ширины для пешеходов и транспорта, гараж для легковых или грузовых машин и т.п.). Задачи конструирования в дан­ном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не дается.

В процессе такого конструирования у де­тей формируется умение анализировать усло­вия и на основе этого анализа строить свою практическую деятельность достаточно сложной структуры. Дети также легко и прочно усваивают общую зависимость структуры конст­рукции от ее практического назначения и в дальнейшем, как показали наши эксперимен­ты, могут сами на основе установления такой зависимости определять конкретные условия, которым будет соответствовать их постройка, создавать интересные замыслы и воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.

Как показали исследования (Н. Н. Поддьяков, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова), данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Однако дети должны уже иметь определенный опыт: обобщенные пред­ставления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Этот опыт формируется прежде всего в конструирова­нии по образцам и в процессе эксперименти­рования с разными материалами.

Отметим, что данная форма конструирова­ния традиционно относится к конструирова­нию из строительного материала. Однако, как мы убедились, она может успешно использо­ваться и в других его видах в целях развития творчества.

Конструирование по простей­шим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леона Лоренсо и В. В. Холмовской. Авторы отмечают, что моделиру­ющий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоз­даются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создает воз­можности для развития внутренних форм на­глядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться в случае обучения детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образ­цы построек, а затем, наоборот, практическо­му созданию конструкций по простым черте­жам-схемам [22, с. 77-81].

Однако дети, как правило, не умеют выде­лять плоскостные проекции объемных геомет­рических тел (деталей строительного материа­ла). Для преодоления таких трудностей были специально разработаны шаблоны (В. В. Брофман), которые дети использовали для построе­ния наглядных моделей (чертежей), отражаю­щих их конструктивные замыслы.

В результате такого обучения у детей раз­вивается образное мышление и познаватель­ные способности, т.е. они начинают строить и применять внешние модели «второго порядка» - простейшие чертежи – в качестве средства самостоятельного познания новых объектов.

Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для раз­вертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам ре­шает, что и как он будет конструировать. Но надо помнить, что создание замысла будущей конструкции и его осуществление – достаточ­но трудная задача для дошкольников: замыс­лы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности [4, с.38].

Чтобы эта деятельность протекала как по­исковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными спо­собами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования – по образцу и по условиям . Иначе говоря, конст­руирование по замыслу не является средст­вом обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся зна­ний и умений (умение строить замысел, искать решения не боясь ошибок и т.п.) [4, с.39].

Конструирование по теме. Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, вы­бирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыс­лу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме – актуализация и закрепле­ние знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме [4, с.40].

Каркасное конструирование. Эту форму детского конструирования выделил Н. Н. Поддьяков. Такое конструирование пред­полагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как централь­ным звеном постройки (его частями, характе­ром их взаимодействия) и последующую де­монстрацию педагогом различных его измене­ний, приводящих к трансформации всей конст­рукции. В результате дети легко усваивают об­щий принцип строения каркаса и учатся выде­лять особенности конструкции, исходя из за­данного каркаса. В конструировании такого ти­па ребенок, глядя на каркас, должен домыс­лить, как бы дорисовать его, добавляя к одно­му и тому же каркасу разные дополнительныедетали. В соответствии с этим «каркасное» кон­струирование является хорошим средством формирования воображения, обобщенных спо­собов конструирования, образного мышления [4, с.41].

Однако заметим, что организация такой формы конструирования требует разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные кар­касы – основы будущих конструкций, соот­ветствующих их замыслам, и затем достраи­вать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представлен­ный несколькими наборами, позволяет реали-зовывать в педагогической практике общую те­оретическую идею Н. Н. Поддьякова [4, с.42].

Сам же автор продуктивной идеи каркасно­го конструирования реализовал ее в экспери­ментальном обучении детей строить домики разной формы (Г-образной, П-образной, квад­ратной и др.) путем соответствующего прост­ранственного расположения кубиков, образу­ющих разные конфигурации их оснований, на­званных Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В ре­зультате дети на заданной взрослым основе, имеющей определенную конфигурацию (Г-образную, П-образную и др.), не только смогли правильно воссоздать всю конструкцию цели­ком, но и научились путем предварительного построения основы (каркаса) практически планировать конфигурацию будущей конст­рукции домика, другими словами, размечать его фундамент [4, с.43].

Конструктивная деятельность дошкольников носит характер ролевой игры: в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения – не просто определяют обязанности каждого, а выполняют те или иные роли, например бригадира, строителя, мастера и т. д. поэтому конструктивную деятельность детей иногда называют и строительной игрой [12, с.71].

В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:

· конструирование из строительных материалов;