Курсовая работа: Развитие мыслительных операций старших дошкольников в ходе игров
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть особенности детского мышления детей дошкольного возраста.
3. Определить содержание процесса формирования мыслительных операций старших дошкольников.
4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование мыслительных операций старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.
Новизна моего исследования носит субъективный характер, т.е. я впервые изучаю особенности мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость моей работы заключается в следующем: мною разработан алгоритм развития мыслительных операций у старших дошкольников и подобран дидактический материал для формирования мыслительных операций у детей, он апробирован на практике и может быть предложен в качестве практического материала по данной теме воспитателям детских садов.
Глава 1 Теоретические основы формирования мыслительных операций у старших дошкольников.
§ 1.1. Современные исследования о развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
Подходы к исследованию мышления дошкольников в отечественной психологии.
Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности либо необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (к примеру, потребностью в еде) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса нужно наличие двух условий:
1) умение отделить новое, необыкновенное от известного;
2) желание узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.
Встав перед неожиданным, незнакомым, человек обязан сконструировать задачку. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь иным. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением традиционно сами могут увидеть задачу и сконструировать вопрос. Тем самым, для них становится ясным, что они обязаны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.
Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, и установления (синтеза) новейших, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений, как внутри одного предмета, либо явления, так и меж различными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны одного процесса мышления. Конкретно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.
Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:
1) Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но сразу и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, имеющихся меж этими частями целого.
2) Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, методом, методом познания того же целого, который в итоге проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).
Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям поначалу воспринять её как целое, поведать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (либо синтез 1)) потом, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он указывает, как употреблял их живописец для того, чтоб отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, либо синтез 2), т.е. раскрывает глубочайший план художника, который выражен в заглавии картины.
По таковой схеме совершается всякий процесс мышления, он постоянно включает эти три звена: синтез – анализ – синтез.
Мыслительный процесс окажется удачным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в чётком согласовании друг с другом. Если данной согласованности нет, мыслительный процесс или вообще не может осуществляться, или задачка решается не верно. Процесс мышления, т.е анализ – синтез может находиться на различном уровне: он осуществляется или в непосредственном действии (открыть новый сложный замок), или задача может быть дана в наглядной форме /к примеру, содержание картины, которую человек желает понять/. В последнем случае предметом анализа стают уже не сами вещи, а только их изображения, а методом решения является мысленное выделение главных частей воспринимаемого целого, т.е. картины, и такое же мысленное установление связей меж её частями.
В зарубежной отечественной психологии разработкой детского мышления занимались: Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.
А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием общественного опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне скопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, только овладев языком, понятием, логикой.». Им была предложена концепция мышления, согласно которой меж структурами наружной и внутренней деятельности есть связь. Внутренняя мыслительная деятельность лишь является производной от наружной, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми либо другими методами, т.е. посредством определенных операций». При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе её были построены такие теории обучения (их же можно разглядывать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в базе многих новейших исследований русских психологов.
Большой вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский разум до этого всего». «Логика природы есть самая доступная для детей логика». К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это нужно делать. Принципиальным приемом он считал сравнения.
В собственной работе мы опираемся на важнейшие исследования российских и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на базе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал огромное значение связям меж отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в итоге действия из вне. Он расценивал эти связи как базу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у дитя с первых дней собственной жизни.
Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей осмысленной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.
Более обширное практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. Суть его в следующем: процесс переноса внешнего действия во вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду характеристик. В данной теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его начальную, практическую, наглядно-действенную, более полную и развернутую форму.
Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом грядущего действия в практическом плане, а также с требованиями (эталонами), которым оно, в конечном счете, обязано соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная база грядущего действия.