Курсовая работа: Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад
Саме розумові операції відображають роль мислення в процесі аудіювання. Але вони, як і в інших видах мовленнєвої діяльності, багато в чому залежать від мотивації та емоцій. Наприклад , відсутність мотивації сприйняти усне повідомлення може призвести до зриву комунікації, тому що розумові операції не активуються і слухач ніби слухає, але "не чує". Сильні емоції, з іншого боку, можуть стати причиною перекрученого сприйняття, коли інтегрується той смисл повідомлення, який слухач хоче, або прогнозує почути, а не той, який є адекватним сказаному.
З точки зору проходження перцептивного процесу можна виділити рівні сукцесивного (послідовного) та симультанного (одночасного) сприйняття. В останньому випадку всі перцептивні дії та розумові операції виконуються на різних рівнях, але одночасно, а не послідовно, одна за одною, як у першому випадку. З розвитком умінь слухання процес все більше набуває рис симультанності, перцептивні дії перестають виконуватися повністю та навіть можуть зовсім випадати (наприклад, коли не потрібно ніяких зусиль для розпізнавання більшості елементів повідомлення, таких як окремі слова). Це досягається на досить високому рівні розвитку вмінь аудіювання. На початкових рівнях, наприклад у навчанні аудіювання іноземною мовою, процес в основному має сукцесивний характер, перцептивні дії вимагають складних зусиль. Аудіювання, на відміну від читання, не дає можливості повертатися до почутого, але не зрозумілого, потребує високого темпу виконання дій та операцій, спрямованих на розуміння. Тому недосвідчений слухач часто просто не встигає почути й зрозуміти, йому не вистачає часу для перероблення інформації, яка йде безперервним потоком. Це є причиною більшості труднощів у аудіюванні для тих, хто вивчає іноземні мови, робить аудіювання найскладнішим для формування видом мовленнєвої діяльності.
Названі труднощі безпосередньо пов’язані з роботою пам’яті. Досвідчений слухач, який дуже швидко опрацьовує мовленнєві акустичні сигнали, що надходять, встигає зрозуміти почуту частину повідомлення, доки вона зберігається у короткостроковій пам’яті (протягом однієї-двох секунд). Тоді вже зрозуміла інформація, закодована у власних смислах слухача, переходить до оперативної пам’яті, де вона зберігається. Доки до неї не приєднаються інші ( також вже зрозумілі) частини повідомлення, що надійшли пізніше, у міру розгортання мовлення, яке сприймається. Саме в оперативній пам’яті відбувається інтегрування всіх зрозумілих частин повідомлення, закодованих у власних смислах слухача. Таке інтегроване повідомлення знову заміщується власним символом (або системою символів) слухача, і вже цей символ переходить до довгострокової пам’яті для постійного зберігання. Якщо виникає необхідність відтворити почуте повідомлення, слухач вилучає з довгострокової пам’яті створені ним самим символи, адекватні раніше почутому, та розгортає їх у повідомлення. Але це буде вже новим повідомленням, сформульованим не колишнім слухачем, а теперішнім мовцем по-своєму, тобто іншими словами, з іншою структурою речень тощо. Саме тому, що сприйняте повідомлення перекодується слухачем у власні символи, воно не може відтворюватися дослівно, якщо не вивчене на пам'ять. У цьому ж полягає причина перекручення сприйнятих повідомлень при їх відтворенні у тих випадках, коли слухач або неадекватно зрозумів сприйняте, або замінив його неадекватним символом (символами) при розумінні. Розглянутий процес відбувається інакше у недосвідченого слухача, який щойно почав вивчати іноземну мову. Найчастіше він не встигає переробити ту частину почутої інформації, яка знаходиться в його короткостроковій пам’яті. Нова інформація витісняє попередню ще до того, як та була опрацьована і стала повністю зрозумілою. Те саме трапляється з новою порцією інформації ї т. д. У результаті слухач просувається від незрозумілого або неповністю зрозумілого до нового незрозумілого. Таким чином, інтегрованого розуміння почутого повідомлення в цілому не виникає. Це розуміння суто фрагментарне, неповне (окремі слова або речення, а не повідомлення як ціле). Зі сказаного слідує висновок, що провідне завдання навчання аудіювання – це забезпечення адекватної швидкості опрацювання почутої інформації. Це надасть змогу встигати розуміти почуте.
Щодо фрагментарного розуміння, це найнижчий його рівень, власне ще не розуміння як таке. Наступний рівень розуміння прийнято називати глобальним. Це вже справжнє розуміння почутого повідомлення як цілого. Глобальне розуміння відрізняється тим, що слухач адекватно розуміє всю головну інформацію у повідомленні, чітко усвідомлює взаємозв’язки та взаємозалежності частин почутого. Але він може не зрозуміти або просто не почути окремих деталей, що суттєво не впливає на розуміння цілого. Нарешті, найвищий рівень розуміння – це детальне розуміння, коли почутою та зрозумілою стає вся інформація (як основна, так і другорядна) без будь-яких винятків. Навчання різних рівнів розуміння у викладанні іноземних мов може розглядатися як завдання для різних типів навчання.
1.4 Вимоги до текстів для навчання аудіюванню
Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття,контактністю комуні кантів і спрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.
В середній школі використовується в основному два види аудіотекстів – тексти описи і фабульні тексти.
В текстах описах представлена сукупність ознак об’єкта і фактів, які об’єднані загальною темою. Логічні зв’язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам’ятати. Текст-опис складається головним чином з простих речень. Іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв’язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.
Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв’язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов’язаної з фактами.
Фабульні тексти відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв’язками і відношеннями між окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в них виражається головна і детальна інформація.
Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явища фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають труднощі у зв’язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій і можлива заміна складних морфологічних явищ.
Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишкової інформації в аудіотекстах.
У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, коротким за тривалістю звучання, в основному моно тематичними. Відбираються такі типи текстів:
а) мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування;
б) оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню в) фабульні тексти (розповідні, повідомлення, роздуми).
Успішність аудіювання залежить:
1) Від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам’яті, наявності уваги, інтересу і т. п.), його індивідуально-психологічних особливостей;
2)Від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;
3) Від умов сприймання аудіотексту.
1.5 Суб’єктивні труднощі, пов’язані з індивідуальними особливостями слухачів
Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб’єктивними, на відміну від труднощів об’єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача користуватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язку тощо), вміння переключатися на з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.
У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють такі індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людині емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, всі усвідомлення об’єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності від індивідуально психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом очікуваного приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.
Отже при навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. [4,121-123]
1.6 Навчання аудіювання в умовах школи
В умовах школи аудіювання уявляє собою прослуховування і розуміння мовлення по веденню уроку, прослуховування і розуміння пов’язаних повідомлень однокласників, можливих гостей. Після закінчення школи не виключається слухання і розуміння носіїв мови, прослуховування радіо- та телепередач, лекцій іноземною мовою. [10, 107]
Аудіювання – це "складний, специфічно людський вид внутрішньої мовленнєвої діяльності, яка в процесі навчання повинна мати вихід у зовнішній план" [9, 108]
Одиницею аудіювання являється смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву і невербальну поведінку слухача.
Аудіювання тісно пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання). Воно може входити в діалогічне спілкування в якості його рецептивного компонента, при цьому слухач і мовець можуть періодично мінятися ролями.
Психологічною основою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиною звукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху на даній мові.