Курсовая работа: Стимулирование математической деятельности младших школьников в процессе поиска решения задач с дробями

14) Дайте ученику шанс. Скажите ребенку, что он глуп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод — будьте щедры в своем поощрении: создайте впечатление, что в стоящей перед ним задаче нет ничего трудного.

15) Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных все свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Включите и его, заставьте школьника воскликнуть: «И я не хуже других!».

16) Показывайте достижения. Стимулом к прилежной учебной работе является объективная информация о достижениях ученика в сравнении с другими учениками класса, школы. Важна не столько похвала учителя, сколько позитивная поддержка от него. Детям необходимо в каждый момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Информация должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду — оглашение результатов в четверг — это вовремя; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.

17) Хвалите, хвалите и еще раз хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. Похвала плохо сделанного становится оскорблением и того, кто это сделал, и того, кто хвалит. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо». Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет угрюмый, то учащийся, скорее всего не поверит его словам.

18) Критикуйте сопереживая. Используйте при этом:

подбадривающую критику («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);

критику-аналогию («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);

критику-надежду («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);

критику-похвалу («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);

критику-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);

критику-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»);

критику-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»).

19) Создавайте хорошую репутацию своим ученикам. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима, действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учеников, казалось им нетрудным. Пусть они верят

в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учеников. Не скупитесь! Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают все что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Чтобы наглядно представить приемы стимулирования поможет схема 1 (см. Приложение 1).

Учитывая выше сказанное, можно представить соотношение понятий «мотив» и «стимул» в общей схеме 2 стимулирования учебной, в частности, математической, деятельности (см. Приложение 1).

Переходим к характеристике схемы.

Стимулирование выполняется на определенном эмоциональном фоне. Говорят также об эмоциональных ситуациях. Положительный эмоциональный фон подразумевает четкую организацию, педагогический оптимизм, энергичный темп, бодрое настроение учителя и его уверенность в успехе, в возможности достижения цели; фон наводится способностью учителя выбрать такую систему обучения, которая оптимально отвечает возможностям данного класса, выбрать содержание, методы и формы, средства обучения, способствующие наилучшему проявлению всей системы принципом обучения, создающие гордость за успехи всего класса. Чем выше уровень обучения, тем выше эмоциональный настрой: исследовательский уровень невозможен без высокого эмоционального накала.

Эмоциональный фон может быть и отрицательным; он создастся серостью и бедностью материала, его несоответствием, жизненному опыту учащихся, чрезмерно малой или чрезмерно большой познавательной нагрузкой и т.п. - в конечном счете, нарушением принципов обучения. Это те показатели, которые принято называть отрицательными стимулами. Провоцирование же учителем математического открытия, возбуждения творчеством, восхищения, удивления эстетикой математики создает благоприятную поисковую обстановку на уроке, иногда этому помогает и сам учебник, через вопросы. Вот пример из учебника Аргинской И.И. Математика. Система развивающего обучения Занкова Л.В..

При обучении математике, при поиске решения задач особенно уместно показать образец размышления по поводу решения нестандартной задачи, процесс преодоления трудностей. И показать это надо так, чтобы учащиеся ощутили эмоциональное наслаждение от соучастия в данном исследовании, удовлетворенность успехом, увлеченность совместной или самостоятельной деятельностью.

Эмоциональный фон создастся положительными стимулирующими факторами, регулирующими учебную, познавательную деятельность и усиливающими побуждение: проблемность обучения, традиционность и разумное разнообразие деятельности ученика и ее оценки учителем, овладение новым материалом и новыми методами познания, проявление идей, заложенных в учебном материале, возможность проявления творчества, занимательность материала, элементы игры и соревнования.

На создание эмоционального фона влияют индивидуальные особенности учителя; однако основами соответствующей методики должен владеть каждый педагог. Процесс создания эмоционального фона, так же как и стимульных ситуаций, может быть явным, а может находиться как бы в секрете от учащихся.

Процесс педагогического стимулирования естественно рассматривать с позиции учителя, так как инициатива исходит от него. На позиции же ученика стимул переходит в личные мотивы математической деятельности по решению задач.

На практике оптимальный результат дает применение комплекса стимулов, так называемое полистимулирование.

Кале результат воздействия учителя не мотивационную сферу, происходит ответная реакция: при соответствующих условиях выполняется учебное действие, операция. Правда, иногда действие выполняется спонтанно, по собственному желанию. В отдельных случаях воздействие учителя даже тормозит реакцию, но чаще всего оно необходимо. Однако ответная реакция возможна лишь через желание посредством проявлении воли. Волевые усилия проходят через сомнения, разрешение внутренних противоречий.

На любам уровне обучения одновременно используются как высшие, так и менее высокие стимулы: стимул общественного долга, общественной значимости учения наряду со стимулом познавательного интереса; стимул ведущей роли теории в обучении наряду со стимулом доверия к силам и возможностям учащихся. Задача учителя в том, чтобы высшие стимулы постепенно становились преобладающими.

Стимульные ситуации обычно создаются с учетом возрастных особенностей школьников. Мы здесь придерживаемся общепринятой дидактической возрастной периодизации, обусловленной особенностями физиологического развития и отражающейся в технических процессах, в сенсорной, эмоциональной сторонах дея