Курсовая работа: Толерантность и компетентностный подход в обучении школьников как главный фактор повышения качества образования на уроках технологии

Введение

Поиск путей эффективной технологической подготовки студентов педвуза и учащихся общеобразовательных учреждений позволил нам выделить в качестве одного из подходов к решению данной проблемы — это моделирование профессиональной подготовки студентов с учетом требований к профессиональной компетентности специалистов, включая учителя технологии и предпринимательства.

Методологический смысл модели определяется системообразующим фактором, позволяющим выделить и актуализировать перспективные связи, реализация которых позволяет рассматривать студента как целостную развивающую личность в ходе освоения технологического образования (приобретение научно-теореческих, технико-технологических знаний, практических умений и навыков, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности). Они являются базой профессиональной подготовки будущих учителей технологии к педагогической деятельности, включая подготовку по профильным курсам технологии. С этой целью нами была спроектирована парадигматическая модель формирования профессиональной компетенции студентов, которая предполагает наличие следующих компонентов: целевого, содержательного процессуального и результативного.

Целевой отражает состав универсальных и ключевых компетенций, которые определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, требованиями к оптимальному содержанию и уровню подготовки выпускников вуза. В качестве содержательного компонента выступают учебные дисциплины, которые направлены на формирование отраслевых компонентов, входящих в профессиональную компетенцию деятельности специалиста, включая компоненты проектной, конструктивной и творческой компетенции по освоению теории и практики профессионального образования с технологическим направлением.

Процессуальный компонент отражает особенности организации процесса формирования профессиональной компетенции, используемые формы, методы и средства обучения. Наряду с развитием у студентов знаний, умений и навыков по каждой дисциплине в отдельности изучение научных идей и закономерностей технологического образования способствует новообразованию соответствующих элементов данной компетенции о способах, методах и приемах обучения учащихся технологиям преобразования энергии и материи, обработки конструкционных, поделочных материалов и информации. Эта деятельность в вузе является показательной и служит образцом студентам для деятельности в качестве будущих учителей технологии в школе. Изучение дисциплины различных циклов одновременно способствует формированию проектных и конструктивных умений как необходимых компонентов профессиональной компетенции. Результативный компонент выявляет уровень сформированности профессиональной компетенции, качественных новообразований у будущих учителей технологии, их готовности к педагогической деятельности с привлечением учебно-методического обеспечения.

Опираясь на работы В. И. Байденко, П.П. Борисова, А.А. Володарской, Е.А. Вториной, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Шадрикова, Г.В. Ярочкиной по определению набора компетенций, нами выделены составляющие элементы исследуемой компетенции. Модель формирования профессиональной компетенции реализуется в соответствии с учебным планом базового высшего технолого-педагогического образования, изучение предметов которого призвано обеспечить формирование профессиональной компетенции, включая базовые ее компоненты, при освоении соответствующих блоков учебных дисциплин Госстандарта.

Психолого-педагогическая компетенция

Первый блок включает дисциплины психологии и педагогики, вооружает будущих учителей знаниями психологии, умениями отслеживать возрастные и индивидуальные особенности в развитии и формировании социальной активности личности подростка, что, естественно, служит научно-теоретической базой учителю для формирования соответствующей компетенции для изучения структуры личности школьника (мотивы, потребности, направленность интересов, склонности и способности, темперамент, характер) в целях нравственного и профессионального становления личности обучающегося.

Культурологическая компетенция

Второй блок включает дисциплины культурологического содержания, характеризующего закономерности сознания и деятельности, экономических преобразований, становления и развития рыночных отношений, различных форм собственности и организации труда, многообразия мира профессиональной деятельности.

Изучение предметов общекультурологической подготовки способствует формированию у учителя осознанного отношения к социально-гуманитарным наукам, как к источнику научного мышления, демократических взглядов, гражданской зрелости и действенных форм, методов и средств улучшения окружающей действительности, становления эрудированного и экономически компетентного специалиста, конкурентоспособного в условиях рынка.

Специальные компетенции

Общетехнические дисциплины третьего блока дают студентам возможность овладеть компетенциями в области техники, технологии различных отраслей хозяйства, свойствами и качествами материалов, способами применения электрической, тепловой, гидравлической и других видов энергии в производстве и быту, способами изображения деталей, узлов, машин, кинематических, электрических и магнитных цепей, общих основ научной организации труда, производства, социальных процессов трудовой деятельности, при необходимой информации о профессиях, связанных с изучением отраслевых компетенций в области современного индустриального и с/х производства.

ИКТ – компетенции

Пятый блок включает компетенции по основам электронно-вычислительной техники и программирования, овладение на уроках технологии компетенциями основ компьютерной графики и диагностики на занятиях самоопределения учащихся.

Методические компетенции

Четвертый блок включает формирование компетенции по технологии трудового обучения и производительного труда учащихся, где формируются, расширяются и закрепляются универсальные, личностные и профессиональные компетенции, углубляются технологические, компетенции, необходимые для профессионального становления, способствуют успешному вхождению будущего учителя в активную педагогическую деятельность.

Владение данными и другими компетенциями создает благоприятные условия для дальнейшего развития и углубления профессионально/педагогической компетенции, а также для расширения компетенций о профессиях различного профиля многих отраслей народного хозяйства с учетом региональной специфики.

Предложенная модель предполагает интеграцию основных компонентов профессионального становления будущих учителей технологии(по сдвоенной подготовке: технология и профориентация, технология и экология, технология и экономика, технология и аграрное производство и др.), подчиненной формированию профессиональной компетенции, в том числе базовой, в определенной методологической системе: научные технико-технологические сведения (понятия, теории, закономерности развития техники и современных технологии производства, включая перспективы принципиально новых, инновационных решений в формировании энергетической, электротехнической, строительной транспортной инфраструктуры и др.); практические действия (объекты труда, оборудование, инструменты и приспособления, умения и рациональные приемы труда, последовательность операций и действий); поисковая творческая деятельность (поиск, выбор и обоснование проекта, в том числе с элементами экологии, составление плана, анализ результатов хозяйственной деятельности человека в контексте нравственного воспитания); научные сведения профориентологии: знания (основные положения профессиоведческой компетентности и гуманизма личности — природа и человек, мир труда и профессий, личность в мире профессий, здоровье человека и развитие технологической среды через призму культурных и хозяйственных традиций малой родины); умения (использование знаний о способах изучения профессионально ориентированных интересов и диагностика профессиональных намерений учащихся, определение профессионального типа личности, принимать и выполнять и необходимые решения в ходе выполнения практических заданий, лабораторного практикума, проектирование, разработка и выполнение творческих работ,); опыт самосовершенствования (самообразование и развитие индивидуальных особенностей, здоровья и образовательных ресурсов личности, реализация социальных прав, связанных со свободой осознанного выбора профиля собственной траектории деятельности, обоснованное проектирование жизненных и профессиональных планов обучающихся). Выделенные типы компетенций обеспечивают интеграцию в целостную структуру содержания перспективного курса технологии для школы включающей следующие модули: личность, технология, мир профессий, экономика, экология, в органическом единстве направленные на формирование общеучебных компетенций учащихся. Они реализуются в следующих основных компетенциях: в соответствующей области научного знания о личности (в психолого-педагогических науках о развитии и формировании личности в ходе ее развития принимает статус самостоятельности); во взаимодействии с производством и миром преобразующей деятельности человека (направленный синтез информации о технологических, экономических, коммуникативно-социальных процессах); в технологии обучения (актуализация потенциальных связей различных элементов общеобразовательных компетенций путем включения ученика в систему учебно-познавательной деятельности и технологической подготовки).

Классный коллектив — сложная социально-педагогическая общность, которой свойственны повышенная критичность учеников друг к другу и к учителям; несовпадение структуры личных и деловых отношений; неопределенность и растерянность перед выбором будущего профильного ориентира и другие противоречия. Координировать эти действия в контексте соответствия «цель ↔ деятельность ↔ результат», сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы, следует на основе эффективной профессиональной деятельности педагога. Адекватность восприятия, понимания и умения разрешать эти противоречия учителем зависят от его педагогического мастерства; степени проявления эмпатии, внимания; характера используемых учителем форм воздействия на ученика в процессе решения учебно-воспитательных задач; объективной оценки действий и поступков учащихся; стилей общения и руководства классным коллективом; уровня профессионального педагогического мышления и т.д. О личности учителя ученики судят по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность, изобретательность, верность слову. Однако оценки подростков полярны и категоричны, даже один случай проявления некомпетентности может надолго испортить имидж учителя, взаимоотношения с учащимися. Иными словами, преподавателю авторитет у подростков завоевать легко, но его так же легко и потерять. Поэтому руководство таким сложным организмом, как класс, ученический коллектив, обязывает преподавателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых педагогических ситуаций. В этих условиях особую значимость приобретают личностные качества учителя, которые становятся профессионально важными предпосылками создания благоприятных взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств: трудолюбие, гуманизм, терпимость, ответственность, дисциплинированность, нравственность, объективность, честность, патриотизм, самообладание, дружелюбие, высокие академические знания, систематическое повышение своего профессионализма и многое другое. Через эти требования педагог реализует себя как специалиста, выполняющего свои обязанности в системе отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-ученик-родитель», «учитель-родитель» и т.д.

Довольно часто, говоря об итогах педагогической деятельности, имеют в виду результаты педагогического процесса в целом. Но такое понимание столь важных категориальных понятий в педагогической теории и практике иногда приводит к путанице в профессиональном сознании. Педагогическая деятельность, может быть представлена в «чистом» виде, т.е. исключительно как деятельность педагога, тогда как педагогический процесс рассматривает педагогическую деятельность в результате взаимодействия учителя и учащихся. При таком подходе содержание понятия «педагогический процесс» органично вбирает в себя как деятельность педагога, так и деятельность учащихся: учитель в своей деятельности формирует, развивает познавательные потребности ученика, создает условия, чтобы ученик осознал противоречия между собственными познавательными потребностями и имеющимися у него возможностями их удовлетворить; действия учителя направлены на то, чтобы организовать, стимулировать, активизировать деятельность учащихся; цели, которые в своей деятельности ставит ученик, должны соответствовать целям учителя.

Рассматривая педагогическую деятельность как сложную процессуальную систему, И.А. Колесникова и Е.В. Титова выделяют в ней такие наиболее крупные ее элементы, как: процесс организации деятельности учащихся (учебной, воспитательной, социальной, творческой, художественной, досуговой и др.); процесс обеспечения (оснащения) собственной деятельности и деятельности учеников (методического, технологического, информационного, материально-технического и др.); процесс профессиональной самореализации (сознательное проявление личностных качеств, профессиональной позиции, реализация накопленного опыта, демонстрация профессионального мастерства и т. д.) [3].

Сталкиваясь с проблемной задачей, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую педагогическую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагогическая ситуация — это факт, жизненная история, с которой воспитатель сталкивается в повседневной работе и которая породила педагогические задачи , требующие решения. Одни педагогические ситуации (стандартные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нестандартные) — редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимы.

К анализу педагогических ситуаций, как важных составляющих межсубъектного пространства «учитель-ученик», исследователи подходят по разному: рассматриваются признаки педагогической ситуации (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Р.Х. Шакуров и др.); изучаются «проблемные педагогические ситуации» (М.М. Кашапов, И.П. Подласый, С.В. Сарычев и др.); описываются приемы создания проблемной ситуации для мотивации учения (Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); разрабатывается типология прогностических ситуаций-задач (В.И. Журавлев, Л.А. Регуш и др.); предлагается классификация фрустраторов в профессионально-педагогической деятельности (Г.Ф. Заремба, И.Н. Логвинов и др.); описываются трудности профессионального общения (Е.П. Ильин, Л.Н. Стахеева и др.) [4].

Способность оптимально решать педагогические ситуации, которые постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса, по мнению ряда ученых (Б.З. Вульфов, Е.А Климов, Е.В. Конева, А.А. Макаров, Т.А. Чистякова и др.), является одним из важных показателей высокого уровня педагогического мастерства учителя . Под педагогической ситуацией большинство из них понимают задачу, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения [2]. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого учебно-воспитательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий, носить проблемный характер. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Профессиональный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Непрофессиональный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий.

Успешность педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач со стратегическими, от способности видеть учебно-воспитательный процесс в целом. В контексте нашего исследования рассмотрим подробнее оперативный и стратегический уровни решения проблемных педагогических ситуаций [5].

Оперативный уровень предполагает решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. На стратегическом уровне решение педагогических проблемных ситуаций связано с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылки выделения стратегического уровня решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса и результатов собственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличие рефлексии. Выход на стратегический уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимает его на высоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса и его субъектов. Педагог стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика и способен к пониманию и принятию его чувств и переживаний. В ответ на рост этнического самосознания этносов, глобализацию и всплеск этнических конфликтов в последние 10-15 лет отечественной наукой стала активно осмысляться проблема межнациональных отношений: в историко-философском аспекте (Сазонов А., Баташева Х., Золотухин В.); социологами (Андронова Т., Асипова Н., Гарунова Э.), вплоть до создания учебников по этносоциологии (Арутюнян Ю., Сикевич З., Хайруллин Р.); выявляются методологические (Гасанов З.) и концептуальные составляющие (Беленчук Л.).

В конце 90-х годов прошлого века проблема начинает рассматриваться гораздо шире социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурной среде. Речь уже идет о стойкой стабилизации межнациональных отношений через создание единого межкультурного пространства (Абэлян В., Некрасова А., Пименов В., Михеева Н., Филонов Н., Шамилова Н.). При этом огромная роль в этой работе отводится школе и школьным учителям (Абакарова Р., Аракелян О., Атангулов О., Бабаенко И., Жуковский И.).

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--