Курсовая работа: Влияние групповых психолого-педагогических методов на развитие навыков общения у старших дошкольников
На третьем году жизни активно развиваются способности к вербальному общению, и в этот период доминирует особый тип взаимодействия детей между собой, который можно обозначить как взаимное подражание [6, 22].
В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. К 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого [39, 97].
М. И. Лисина выделяет две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения) [35, 43]. По мнению автора, основное средство внеситуативного общения — речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения — познание [35, 43]. Познание включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс "теоретического" сотрудничества.
У детей появляется реальные представления о различных сторонах объекта общения, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В самом общем виде общение дошкольников выступает как форма жизнедеятельности, а условия развития личности ребенка так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно [39, 16].
Расширение возможности общения дошкольников, углубляет его содержание, чему способствует достигнутый уровень развития речи. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [39, 18].
Согласно многочисленным исследованиям, речь как средство коммуникации в дошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется — от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т. п. [6, 35];
Развивается звуковая сторона речи. По мнению М. И. Лисиной, младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития [35, 11].
Интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко обозначает основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:
- расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
- феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;
- убывание эгоцентризма детской речи;
-развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи;
-развитие функций речи [52, 56].
Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает ("возраст почемучек"). Взрослый, воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста [52, 35].
В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — ситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе. Происходит открытие мира не только человеческих отношений, но и разных видов деятельности, общественных функций людей. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдением за трудом, слушая рассказы, стихи, сказки [51, 28].
Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Возникает социальная ситуация развития "ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)" [52, 65]. Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.
Э.Д. Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым [16, 12].
Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М. И. Лисиной и ее сотрудников. Согласно их концепции, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей [35, 46].
Возникая после пяти лет, представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения.Возникает своеобразный "эффект роли", когда дети подражают взрослому даже в самом незначимом с точки зрения самого взрослого. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его превосходстве.Однако идеализируется детьми не столько конкретное лицо, сколько социальная функция взрослого [6, 23].
По мнению ученых представление о новом, постороннем взрослом, формирует умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т.д.[12, 68].
Анализируя представления ребенка дошкольного возраста о постороннем взрослом можно сделать вывод, что организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.
Г.М. Коджаспирова в описании психологии ребенка от рождения до школы прослеживает последовательность развития способности к самосознанию и выделяет ряд этапов в развитии, оказывающих непосредственное влияние на развитие навыков общения:
- Первый связан с развитием потребностно-мотивационной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо" взрослого.
К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.
- По словам В. Давыдова, важнейшим этапом в формировании навыков общения является этап становления воображения, широко исследованного Л.С. Выготским и его учениками. В.В. Давыдов утверждал, что это психическое новообразование дошкольного детства образует ключевой вектор психического развития ребенка. Он пишет: "Воображение составляет "психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности". Далее ученый отмечает: "Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: "Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т. п." Действия "понарошку", "как будто" рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка".
Формирующаяся произвольность поведения, умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многих конкретных умений и навыков. Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определенными внутренними нормами и правилами.
- Следующий этап развития навыков общения, по мнению Г.М. Коджаспировой, наступает с развитием потребности ребенка во взаимодействии со сверстниками. Эта потребность углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески данная потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами поведения.
- Еще один важный этап формирования навыков общения связан с возникновением сложного противоречия — между подражанием взрослым и стремлением к самостоятельности.
Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен "Я сам". Внешне это выражается в противостоянии "хочу" ребенка и "нельзя" взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя "как взрослый". Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.