Курсовая работа: Влияние музыкально-дидактических игр на формирование эмоциональной отзывчивости дошкольников с нарушением речи
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с, еще недостаточно четко произносимым, звуки с, ш, ц.
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются следующие:
* замена названия части предмета названием целого предмета;
* подмена названий профессий названиями действия;
* замена видовых понятий родовыми и наоборот;
* взаимозамещение признаков[4] .
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные. Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
* неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
* неправильное согласование числительных с существительными;
* ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание;
* ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
ГЛАВА II. Музыкально-дидактические игры как часть музыкального воспитания дошкольников
2.1 Слушание музыки
У детей пяти-шести лет интерес к музыке проявляется ярче. Они не только предпочитают тот или иной вид музыкальной деятельности, но избирательно относятся к различным его сторонам, например, больше любят танцевать, чем водить хороводы. Дети могут дать простейшую оценку произведению, сказать, как, например, исполняется лирическая песня: «Нужно спеть протяжно, ласково, нежно».
Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Большинство детей способны различить высокий и низкий звуки в интервалах квинты, кварты, терции. Они привыкают пользоваться слуховым контролем и начинают произвольно владеть голосом. У некоторых детей пяти лет голос приобретает звонкое, высокое звучание, появляется более определенный тембр. Голоса звучат лучше в пределах ре-си первой октавы, хотя некоторые дети хорошо поют и ноту до первой октавы.
Дети хорошо владеют движениями, и это позволяет им выполнять их точно и свободно, они вслушиваются в звучание музыки и двигаются в соответствии с ее характером.
Важнейшей задачей формирования музыкального восприятия является развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку. Необходимо, чтобы дети правильно воспринимали те чувства и мысли, которые составляют основу музыкального образа, эмоционально откликались на него.
Для развития музыкального восприятия педагог применяет метод сопоставления музыкальных произведений, различных по жанру, характеру. Дети воспринимают и осознают призывный, бодрый характер «Вальса» Д. Кабалевского, лирическую «Колыбельную» Г. Свиридова. В кратких пояснениях педагог подчеркивает, почему именно та или иная песня, пьеса веселая, шутливая или спокойная, ласковая.