Курсовая работа: Воспитание культуры поведения в общественных местах у детей 5-6 лет на основе проблемных ситуаций

Общительность. В ее основе лежат элементы доброжелательности, приветливости к окружающим – непременные условия в выработке у детей культуры взаимоотношений. Ребенок, испытывающий радость от общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть рядом с ним, для него проявить доброжелательность естественнее, чем дерзость, резкость. В этих проявлениям – истоки уважения к людям. Общительный ребенок быстрее находит место в детском саду [22, с. 11 -15].

И. Н. Курочкина, нацеливая семью на формирование навыков культуры поведения, выделяет следующие основные правила поведения за столом, усваиваемые дошкольниками [14, с. 21 - 22]:

Ухаживать за мамой и бабушкой, т. е. помогать им;

Говорить тихо, немного и только когда во рту нет пищи и воды;

На стол не наваливаются и не кладут руки на стол и локти. Только кисти рук;

Нельзя поворачиваться спиной к тем, кто сидит рядом…

О дисциплинированности Р.С. Буре говорил, как об умение ребенка произвольно управлять своим поведением, подчиняться установленным правилам, руководствоваться ими при организации своей деятельности; сформированность доброжелательного отношения к сверстникам, понимание того, что нарушение дисциплины может оказать на качество ответов или результат работы товарищей [3, с. 64].

При анализе содержания задач воспитания и обучения М.А. Аралова выделяла, что в разделе «Этикет» должно реализовываться следующее: «Пятилетние дети способны есть, пользуясь приборами, салфеткой; умеют просить, благодарить, извиняться. Можно научить их разговаривать по телефону, ходить в гости, принимать гостей, дарить подарки; получать их. Следует объяснять правила поведения в театре, музее, транспорте, в гостях, в поликлинике. Уроки хороших манер можно проводить 2 – 3 раза в неделю (учить есть красиво и аккуратно следует каждый день) в игровой форме, повторяя каждый урок несколько раз» [1, с. 60].

Метенова Н. М. [17] говорила о том, что вежливость является «основой культурного поведения», в увлекательной форме рассматривает ряд ситуаций, в которых вежливое слово становится волшебным. Автор раскрывает содержание пяти занятий: Добрый день, Волшебные слова, О дружбе и рыцарстве, Вежливые пассажиры, Вежливые зрители.

В своих работах Куватова Г. А. предлагала новые подходы, такие как: Заранее выбирайте безопасный и оптимальный маршрут; Выдерживайте тему; Не берите слишком много оборудования; Не рассказывайте о том, чего дети не видят; Не намечайте много объектов для наблюдения; Не оставляйте детей только слушателями, предусмотрите индивидуальные задания для каждого; Закрепите впечатления, полученные на экскурсии, в памяти детей, предложив им в группе нарисовать то, что больше всего понравилось и запомнилось.

Автор предлагает конспект экскурсии на автобусе для старшего дошкольного возраста [12, с. 43].

Осипова М. П. [33] в своих работах о культуре поведения выделяла следующие правила: Не спеши первым сесть за стол, Не разговаривай во время еды, Не забывай закрывать рот, когда жуешь, Не чавкай, Не рвись первым выбежать за дверь, Не перебивай говорящего, Не кричи и не повышай голоса, если перед тобой не глухие, Не размахивай руками, Не показывай пальцем на кого бы то ни было, Не передразнивай говорящего, Не забудь снять шапку, входя в дом, Сидя в троллейбусе или трамвае, не делай вид, что ты не замечаешь рядом стоящего старика, Не забудь извиниться, если ты кого–нибудь нечаянно толкнул, Не держи руки в карманах и др. [33, с. 64 – 65]

Л. Ф. Федорова, ссылаясь на книгу В. А. Сухомлинского «Беседы об этике», выводила правила культурного поведения по следующим разделам: «Воспитывай и развивай культуру речи», «Как вести себя на улице», «Как вести себя в общественных местах», «Как вести себя за столом», «Как вести себя в гостях» и т. д. [33, с. 75 – 86]

В работах О. С. Николаевой можно найти описание занятий: «Я – пешеход» и «Я – пассажир» [20, с. 49; 51].

Итак, мы раскрыли психолого-педагогические подходы к воспитанию культуры поведения в общественных местах у детей 5 – 6 лет. Далее нами будет проанализировано место проблемного обучения и проблемных ситуаций в процессе воспитания дошкольников.

1.2 Место проблемных ситуаций в нравственном воспитании дошкольников

Прежде чем определить место проблемных ситуаций в процессе воспитания дошкольников, дадим характеристику проблемно-развивающего обучения и проблемных ситуаций.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М. И. Махмутова и ряда других авторов (Ю. К. Бабанский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Проблемное обучение, по мнению Гребенюк О. С., включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии ребенка, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение педагога, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения: «Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением» [7, с. 26 - 27].

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.

Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».

Проблемная ситуация - это, по определению А. М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает:

а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности,

б) неизвестное достигаемое знание или способ действия,

в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт [7, с. 27 - 28].

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные); неданные, новые (неизвестные) элементы.

«Проблемная ситуация» означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: «Начало мышления - в проблемной ситуации» [28, с. 316]. Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся.

Общим правилом при создании проблемной ситуации являются противоречия в информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.