Курсовая работа: Взаимосвязь мотивации достижения к успеху и мотивации к учению в старших классах

В том же исследовании учащимся VIII—X классов предла­галось оценить в баллах проявляющиеся в поведении своих сверстников такие качества, как скромность, отзывчивость, прав­дивость, вежливость, самокритичность, самостоятельность, аккуратность, целеустремленность, выдержанность, исполнительность, настойчивость, инициативность. Оказалось, что восьми­классники в целом дают более высокие оценки, чем десятиклас­сники, так как десятиклассники предъявляют более высокие требования к морально-волевым качествам.

В. Ф. Сафин предпола­гает, что причиной общей тенденции оценок, очевидно, является то, что восьмиклассники при оценке морально-волевых черт одноклассников свое поведение сравнивают с поведением в преды­дущих классах, и за их сравнительно высокой взаимооценкой кроется предполагаемая самооценка, а десятиклассники — с тем поведением, которое им необходимо в будущем, т. е. исходят из тех высоких требований, которые им будут предъявляться завтра.

Это исследование показало, что восьмиклассники несколько переоценивают проявления морально-волевых качеств, а десяти­классники недооценивают их. Об этом свидетельствуют данные оценок тех же черт учащихся учителями. Учителя оценивают те жe самые черты восьмиклассников на 0,2—0,3 балла ниже, а де­сятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возрос­шей самокритичности в процессе формирования самооценки старшего школьника. Для личности старшего школьника самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания. Оказалось, что под влиянием мнения группы старшеклассники больше склонны к повышению уровня оценок морально-волевых черт своих товарищей по классу, чем уровня самооценок. Оценка группы очень мало изменяет самооценку. Отсюда понятно, как велика роль самооценки в старшем школь­ном возрасте и как важно, чтобы она была объективной [10].

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем одобродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыль­чивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наи­более часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления кон­тактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыль­чивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка, как на это указывает Н. С. Лейтес, заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, счита­ют, что и в любой умственной работе они будут на высоте поло­жения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабо успеваю­щие учащиеся обычно указывают на какие-либо другие свои до­стижения.

Кстати, надо отметить, что при такой высокой самооценке умственных сил «ум» в перечне ценных человеческих качеств занимает у старшеклассников одно из последних мест. То же самое относится и к «трудолюбию». Не связано ли с этим обсто­ятельством и малое внимание старшеклассников к этим качест­вам в процессе самовоспитания. Сами старшеклассники следую­щим образом обосновывают выделение на первый план нравст­венных качеств: «Честность, доброта, прямодушие, вниматель­ное отношение к людям — вот что главное должно быть в человеке. Он не обязательно должен быть умным, так как ум никогда не сделает злого и эгоистического человека уважаемым обществом. Пусть он будет не очень умным, но не будет злым, эгоистичным, самолюбивым» [5].

Высокий уровень самосознания старшего школьника в свою очередь приводит к самовоспитанию.

Известно, что уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».

Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, ко­торый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня» потому, что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обобщенно­го и устойчивого представления о себе. Он еще не может отде­лить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоя­тельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении, высокий уровень развития мышления заставляют старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе. Как мы уже говорили раньше, мир собственных мыслей, чувств, желаний и стремлений стано­вится предметом внимания старшего школьника. Это способст­вует развитию более внимательного отношения к другим людям, ко всему окружающему, к литературным героям [2].

В исследовании обнаружилось стремление старших школь­ников к самостоятельному соотнесению себя с различными ли­тературными персонажами (даже отрицательными), что свиде­тельствует о проявлении самокритичности в отношении к само­му себе.

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем ха­рактере, в своих чувствах, в своих действиях и поступках, пра­вильно оценить свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь сильный характер?»; «Чем объяснить слабость характера ряда весьма талантливых и умных людей?»; «Как освободиться от дурных привычек?» Однако самовоспитание старших школьников сталкивается большими трудностями, так как этому возрасту свойственны серьёзные противоречия. Наиболее типичны из них следующие: 1) стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не всегда положительное отношение к конкретным приёмам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые; 2) чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей лич­ности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»,— рассуждает десяти­классница); 3) стремление к идеалу и принципиальности в боль­ших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначи­тельном; 4) желание формировать стойкость, выдержку, само­обладание и в то же время проявление старшеклассниками ре­бячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной не­приятности.

Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются са­мовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учите­лей и классных руководителей, которые подскажут каждому вос­питаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше организовать его. Самовоспитание не обязатель­но должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать стар­шему школьнику объединиться с товарищами, составить совме­стный план самовоспитания, помогать и контролировать друг друга.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельность суж­дений, повышенные требования к моральному облику человека, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспи­танию — вот те новообразования, которые появляются в лично­сти старшего школьника [5].

1.2. Мотивация достижения

Под мотивацией достижения мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата (так называемой продуктивной деятельности), к которому может быть применен критерий успешности, то есть при использо­вании некоторых стандартов оценки он может быть сопоставлен с другими результатами. В этом смысле не относящейся к мотивации достижения будет дея­тельность, направленная на построение межличностных отношений с лежащими в ее основе потребностями в принятии, понимании, уважении.

Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших ре­зультатов в области, которую субъект считает важной и значимой. В качестве деятельности достижения мо­гут выступать интеллектуальная, спортивная, учебная, любая профессиональная деятельность, в том числе деятельность неоплачиваемая, но субъективно для человека являющаяся достиженческой, направленная на воспитание ребенка или помощь другим, а также приоб­ретение каких-либо социальных умений. Мотивация достижения имеет наибольшее значение в активности, направленной на достижение определенного результата, который может быть оценен в соответствии с предмет­ными, индивидуальными или социальными нормами. Однако наиболее исследована мотивация достижения в области решения интеллектуальных задач, где испы­туемыми выступают главным образом школьники и студенты.

Потребность в достижении выделена Генри Мюрреем в 1938 году как одна из двадцати психогенных потребностей. В 1950-е годы Дэвид Мак-Клелланд ввел в психологию понятие «мотивация до­стижения» и вместе со своими коллегами подверг ее активному изучению, используя специально созданный для этой цели модифицированный вариант ТАТа (Теста тематической апперцепции), представляющий собой , серию стимулирующих воображение испытуемого кар­тинок на достиженческие темы. На материале ряда исследований, главным образом мужчин-американцев, было показано, что истории, сочиненные испытуемыми по этим картинкам, предсказывают успешность в ряде Других реальных деятельностей, что может служить показателем настойчивости, готовности к риску и преследованию трудных в достижении целей. Начиная с 1960-х годов использование методик типа ТАТ, анализирующих фантазии субъекта, стало стандартной практикой.

В дальнейшем эта проблематика (наряду с двумя социальными мотивами — аффилиации и власти) при­влекла максимальное внимание исследователей, как в США, так и за пределами этой страны. Особый инте­рес к проблематике мотивации достижения показал, что она является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие. Сегодня общепризнано, что потребности в достижении, наряду с потребностями в компетентности, принятии и автономии, являются базовыми, фундамен­тальными психологическими потребностями, отража­ющими сущность человека. В современном индустри­альном обществе ситуации, связанные с деятельностью достижения, преобладают в учебной и профессиональ­ной деятельности.

Известный немецкий психолог, внесший большой вклад в изучение мотивации достижения, Хайнц Хекхаузен подчеркивает, что деятельность достижения направлена на решение задач, приводящее к опреде­ленным результатам. При этом сам индивид может рассматривать в ка­честве достиженческой деятельность, которая не спо­собствует развитию его потенциала, но является отра­жением его неудовлетворенных базовых потребностей и невротического личностного развития. В частности, это может выразиться в построении межличностных отношений. Например, мужчина может стремиться «за­воевать» как можно большее количество женщин, ведя счет своим «победам»; женщина может с настойчиво­стью, достойной лучшего применения, стараться «улуч­шить» своего мужа; ребенок — иметь максимальное количество друзей, быть всегда и везде первым. Одна­ко, как показывает психотерапевтическая практика, такого рода направленности являются обычно показа­телем психологического неблагополучия, приводя человека к неврозу. Другая ситуация, когда необходима помощь психолога, — перфекционизм, видение жизни как процесса постоянной постановки достиженческих целей с установкой «Я должен быть всегда первым, чего бы мне это ни стоило». Попытки описать психологически здоровую личность с оптимально функционирующей мотивацией достиже­ния предпринимались психологами, начиная с А. Адле­ра А. Маслоу и заканчивая целой плеядой современных авторов.

Значимость мотивации в достижении выдающихся результатов все активнее осознается психологами, иссле­дующими так называемых одаренных людей, добивших­ся высоких результатов в своих областях. Примечательно, что Л. Термен, первоначально приравнивавший одаренность к высокому уровню интеллекта, впоследствии пришел к выводу, что в его исследовании мотивационные и лично­стные факторы выступали в качестве чрезвычайно важ­ных детерминант высоких достижений. Его исследование было начато в 1921 году и охватило первоначально 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет, чей IQ равнялся или превышал 135. В частности, он выделил четыре характеристики, которые демонстрировали люди, добившиеся наивысших достижений: (1) настойчивость в достижении цели, (2) целеустремленность, (3) уверен­ность в себе и (4) свобода от переживаний относительно собственной неполноценности.

Многочисленные психологические исследования де­тей и подростков, отличающихся высокими достиже­ниями, также показывают, что для них характерны любознательность, повышенный интерес ко всему но­вому и необычайному, желание понять все до конца, особое упорство при достижении цели, высокая способ­ность к сосредоточению и концентрации внимания, убежденность в собственной эффективности, большая инициативность, независимость в неопределенных и сложных ситуациях (так называемая толерантность к неопределенности), внутренне мотивированная неуем­ная жажда знаний, стремление к умственной работе, потому что она нравится им сама по себе, а не ради получения отметки, победы на олимпиаде и?