Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность — это в принципе новообразование младшего школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия : ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере — необходимый уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают исследования К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.

Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка , что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.

Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении — отказ вообще что-либо делать.

3. Воля как фактор психологической готовности к школе ребенка-дошкольника

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности. Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности.

Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания. Для самого ребенка личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.

Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность.

Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я.

Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.

У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый базис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании.

Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры – знание, т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура).

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе – группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальная.

Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.

Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности – личностную и социальную.

Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характерные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления личности ребенка – подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода.

О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к определенной социальной группе” следует сказать, что внутренняя позиция школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, - отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.

Что качается волевой готовности ребенка в школе, то для изучения данного вопроса необходимо прежде всего рассмотреть, что же представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет нам систематизировать представления о психологическом портрете дошкольника. Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Наиболее важными параметрами, по которым идет определение уровня готовности к школе являются следующие: сформированность приемов игровой деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития; развитое воображение; высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи; высокая самооценка. Наибольший вес и значение принадлежит тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами. Одним из таких качеств является воля. Особенностями развития воли в рассматриваемый нами период являются процессы формирования целеполагания, возникновение борьбы и соподчинения мотивов. Важным фактом является появления контроля в поведении, помимо этого развивается способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, складывается произвольность в сфере движений, действий, а также познавательных процессов и общения со взрослыми.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счет формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения.Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности – развитие воли, ума и чувств.

4. Значение ролевых игр в формировании воли

Они основываются на понимании развития человека с точки зрения его ролевого развития. При этом важное место ролевые игры занимают в стимулировании адекватного процесса формирования воли у дошкольников. Причем, под ролью понимается та форма участия ребенка в тех ситуациях, в которых присутствуют и другие люди. Соответсвенно ролевые игры предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу, проигрывание ролей, противоположных привычным, проигрывание своей роли в гротескном варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, как злой котенок, как радостный котенок и т.п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи). В ходе ролевой игры ребенок научается ставить цели (пусть пока «игрушечные», связанные с правилами игры) и стремиться к их достижению. Ярким примером подобных игр для дошкольников может послужить игра «Котенок» (для дошкольников) Дети представляют, что мама принесла домой котенка, которому страшно, грустно и совсем безрадостно. Каждый ребенок по очереди превращается в котенка, остальные гладят его и говорят добрые слова.

5. Феноменология волевых расстройств

Взгляд на свободу воли, как на присущую человеку функцию высшей нервной деятельности, определяется критериями воли, выработанными психологией и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные разработки. Воля проявляется в волевых действиях, выборе мотивов и целей, регуляции внутренних состояний человека, его действий и различных психических процессов, волевых качествах личности. Это развивающаяся способность, свойство личности, которое может страдать при патологии. Именно изучение типологии этих расстройств может, методом от противного, позволить сформировать естественнонаучную концепцию воли. К сожалению, встречаются случаи волевых расстройств в любом возрасте.

Типология волевых расстройств

Клиническая психопатология относит все проявления психических расстройств к трем группам в соответствии с отделами рефлекторной дуги: поражения рецепторного отдела, поражения интрапсихической области, нарушения эффекторного звена. Тогда, исходя из концепций воли, волевые расстройства будут распределены между второй и третьей группами. В группу интрапсихических расстройств неизбежно попадут расстройство сознания свободы воли, нарушения преднамеренной регуляции психических процессов, в том числе - мышления, эмоций, навязчивые явления и др. К нарушениям эффекторного звена будут отнесены расстройства побуждений, в том числе - ступорозные состояния, патология влечений, в том числе - парафилии, импульсивные влечения и импульсивные действия и др. Таким образом, спектр расстройств, объединенных нарушением волевых функций, очень широк. В психиатрии существует и противоположная тенденция - сужать круг волевых расстройств. М. О. Гуревич, относивший волевые расстройства к патологии эффекторного звена, выделял следующие их формы: расстройства влечений, расстройства воли, расстройства действий. В виде частных форм он рассматривал понижение волевой активности (абулию, уже упоминавшуюся выше), повышение волевой активности (гипербулию), извращение волевых функций и действий, в т.ч. кататонию, и частично - расстройства внимания. Часто встречающимся примером волевых расстройств является расстройство волевых действий.

Волевые действия - действия, совершаемые без актуально переживаемой потребности в самом действии либо в его результатах, но за которыми стоит решение, направленное на удовлетворение потребности в отдаленном будущем (действие не носит характера заведомо необходимого). Расстройство проявляется клинически неспособностью фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым. Расстройство связано и с прогностической функцией. Обнаруживающие расстройство пациенты сообщают, что они не могут представить себе плодов своего труда, разочаровываются в выполняемой ими работе прежде, чем достигнут результат, либо саму долгую работу воспринима