А Ф.М. Достоевский (1821-1881) в противовес русскому философу, теоретику почвенничества, литературному критику и публицисту Н.Н. Страхову (1828-1896), считавшему немцев умной нацией ("они порох выдумали") с негодованием писал: "Да, их жизнь так устроилась. А мы в это время великую нацию составляли, Азию навеки остановили, перенесли бесконечность страданий, сумели перенести, не потеряли русской мысли, которая мир обновит, а укрепили её, наконец, немцев перенесли, и все-таки наш народ безмерно выше, благороднее, честнее, наивнее, способнее и полон другой, высочайшей христианской мысли, которую и не понимает Европа с её дохлым католицизмом...”⁸ .

Этот народ под стягом патриотизма преодолеет антинародный режим ельцинизма, защитит попранную справедливость, воплотит в земную реальность надмирные идеалы Веры и Любви, Милосердия и людского Братства. Свою лепту внесет в это и общеобразовательная школа, учителя которой в условиях полного бесправия и нищеты "несут свой крест" в воспитании Россиянина-патриота, россиянина-гуманитария.

Только гуманитарная культура обладает даром критической способности суждения и той великой иронией, способной низвергнуть ложных кумиров. И сегодня главной проблемой России является проблема её цивилизационной индентичности-возможности самоопределения в историческом пространстве-времени на основе общепризнанных ценностей. Именно эту проблему придется решить новой, гуманитарной по своим интенциям и способу прогрессионализации, политической элите. "Собрать" Россию способны не экономисты, ищущие свое "единое пространство" хозяйственной кооперации и интеграции, а гуманитарии, способные найти ключ к диалогу евразийских культур и открыть их единые универсалии. Их роль в том, чтобы наладить диалог различных социально-групповых, территориальных и профессиональных культур и субкультур, раскрыть значение социокультурной детерминации различных типов экономического поведения.

Говоря о назначении курса "Человек и общество" и его отдельных частей, хотелось бы, чтобы в "Человекознании" была представлена взаимообусловленность человека, общества и культуры, а также взгляд на общество и культуру с позиции человека (в том числе и подростка), чтобы этот предмет способствовал воспитанию интеллигентности. Воспитание интеллигентного человека является вполне достойной задачей школы. Интеллигентность измеряется не одним лишь объемом знаний и временем обучения. Интеллигентный человек обязательно любопытен. И самым любопытным для него явлением, как считал В.Г. Белинский, всегда был и будет человек.

2. ИНТЕГРАТИВНОСТЬ

Данный принцип тесно связан с антропоцентрированностью, так как системное представление о человеке или задача формирования мировоззрения требует интеграции знаний из множества источников. Необходимость интегративности вытекает из необходимости представить человека всесторонне и целостно. Притягательная таинственность человека заключается в его реальной и потенциальной универсальности, бездонности, высочайшей сложности.

Разумеется, реализовать всестороннее рассмотрение человека и создать беспредельно интегрированный курс невозможно. Это всего лишь идеальная установка, принцип, направление движения. На деле же к каждой теме, к каждому вопросу необходимо подобрать такой состав элементов, который бы воспринимался как сплав с уникальными свойствами.

В идее интегративности "Человекознания" есть немало и других привлекательных сторон. Важнейшая из них вытекает из того, что комплекс школьных предметов в общих чертах воспроизводит структуру знания, которая оформилась еще в эпоху Просвещения. В этом отношении школа находится на уровне 18 века. Физика, химия, астрономия, математика, биология, география бурно развивались в 17-18 веках. Они и заняли прочное положение в учебном плане школы, постоянно пополняя содержание новым материалом. Однако, начиная со второй половины 19 века появились такие науки как социология, политология, психология, физическая антропология, лингвистика, демография, криминология, экология и др. Появление и развитие этих наук вызвано усложнением социальной жизни, необходимостью лучшего её понимания всеми гражданами, что имеет первостепенное значение для свободных демократических государств.

В развитии школьного образования возникает острейшая проблема, еще точнее - кризисная ситуация. Сложность положения усугубляется тем, что в системе среднего образования как-то не прижился и ряд гуманитарных дисциплин весьма почтенного возраста: логика, экономика, право, наконец, "царица наук" - философия с этикой. "Сегодня, в эпоху демократии, государством управляют обычные граждане, с самыми различными призваниями. Поэтому демократическое общество не достигнет успеха до тех пор, пока общее образование не даст людям философского мировоззрения"⁹ , - писал А.Н. Уайтхед.

Что же делать? Сокращать одни предметы и вводить другие? Добавлять к уже имеющимся новые? Ничего не делать и не обращать внимания на то, что нынешняя школа является источником дремучего гуманитарного невежества в особо крупных размерах? Продолжать делать вид, что компьютерная грамотность важнее этнографической, антропологической, социологической, педагогической, психологической, правовой и т.д.? Скажем прямо: демократия и массовое гуманитарное невежество несовместимы либо одно либо другое. Игры в демократию в обществе, начиненном снизу доверху гуманитарной безграмотностью, преступны, хотя какое-то время они могут быть и смешны.

Выход - в разработке интегративных гуманитарных курсов, в частности курса "Человекознание". Их интегративность диктуется как задачей формирования полноценного мировоззрения, так и задачей введения в содержание общего среднего образования большого количества гуманитарных наук. Следовательно, ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин необходимо немного ограничить. Критике этого принципа значительное место уделили В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов: "Учителя-практики, не говоря уже о институтах, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто-напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире.

Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и в конечном счете ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека..."¹⁰

Критику предметно-содержательного принципа в пользу комплексного (а лучше сказать мировоззренческого) курса высказывал К.Д. Ушинский, познакомившийся в Швейцарии с опытом школы Фрелиха. "Знаю, что многим кажется он чем-то странным, хаотическим; но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другою нигде не сталкиваясь... выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый, и по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь... Желал бы от всей души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных учреждений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний"¹¹ .

Сказано ясно и выразительно. НО советская педагогика вместо разработки новых курсов бросила клич искать и устанавливать "межпредметные связи". Беда в том, что эти связи обречены быть случайными, а из случайных связей ничего путного никогда не возникало, да и для педагогов задача интегрирования безбрежного моря знаний - непосильна.

Особую роль в мировоззренческом образовании играют история и философия. "Знание истории своего народа - неотъемлемое свойство культурного человека. Историческая

память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым в то же время перестает быть непредсказуемым.

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же "систему координат" для "оценивания ценностей"¹² . История в курсе "Человекознание" включает две функции. Во-первых, она наравне с другими на