Реферат: Исследование и развитие способностей к языкам

Исследования природных механизмов, врожденных задатков способностей, разных образовательных технологий, а также индивидуальных стилей преподавания позволили М.К.Кабардову выделить три типа овладения языками с устойчивыми индивидуально-психофизиологическими характеристиками: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический, смешанный (коммуникативно-лингвистический). Эта типология получила признание как среди научных, так и среди практических работников в системе образования.

Также, необходимо отметить работу Е.Н. Пузанковой, посвященную изучению процесса формирования языковых способностей при обучении языку в общеобразовательной школе; а также «Программу по развитию лингвистических способностей детей шести-семи лет», разработанную И.Г. Овчинниковой и др.

Известно, что структура каждой специальной способности является сложной и многокомпонентной системой. В каждом конкретном проявлении специальной способности одни составляющие являются более постоянными и устойчивыми, другие менее устойчивыми, одни из них являются доминирующими, другие – подчиненными и вторичными. Поэтому, обратимся к определению языковых способностей для более глубокого понимания сущности данного явления.

Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной основой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность многокомпонентна. Она включает умственный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), сущностью которой является языковое чутье или языковая интуиция.

Единого понимания феномена и сущности языкового чутья нет. К нему относят явления, которые имеют разную природу. Но можно выделить общие, разделяемые многими исследователями, его характеристики: оно является интуитивным компонентом восприятия и порождения речи, обеспечивающим непосредственное усмотрение человеком качественных (лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывания; по своим источникам языковое чутье есть слияние результатов речевого опыта человека и усвоения специальных знаний о языке; основными функциями этого «чутья» считаются контроль и оценка человеком формы и типа высказывания, его правильности, точности, коммуникативной полноценности, культуры речи.

Содержание и механизмы языковой интуиции получают разные определения, систематизировать которые довольно трудно. Предполагается, что в ее основе лежат ассоциативные связи различных признаков языковых явлений или совокупности признаков, обобщения, которые имеют эмоциональный характер и выраженные черты неосознанного знания; установка, определяющая стратегию отбора ребенком лингвистической информации.

Следует отметить, что языковое чутье на этапе начального обучения квалифицируются как узнавание и классификация учеником морфологических явлений до их специального изучения и усвоения, а также решение орфографических задач до знакомства с правилами правописания.

Следующим важным моментом является рассмотрение специальной составляющей языковой способности, которая, в свою очередь, состоит из коммуникативной и лингвистической части, свидетельствующей о сложности и двойственности данного явления.

Проблема соотношения языка и речи имеет чрезвычайно важное значение для анализа способностей к языкам.

На дуализм языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого – В. Фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И.А. де Куртенэ и другие. Ф. де Соссюр одним из первых сделал предметом широкого изучения неоднозначность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два главных диалектически взаимосвязанных понятия – дихотомию языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося.

Для многих ученых характерно, что, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, они единогласно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: отсутствие внимания в конкретной языковой ситуации, ограниченную память, нехватку времени, эмоциональную окрашенность, мотивацию, толерантность и т.д. Последние относятся к так называемому сверхъязыковому остатку. Этот остаток складывается: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения единиц языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации и пр.); в) общественного отношения к языку.

При исследовании данной проблемы выясняется различное толкование терминов «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия не однозначны. По А.А. Леонтьеву: «Языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива»[3] . В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка, или, по-иному, общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности. И как пишет Л.А. Якобовиц: «Хотя способность к языкам есть сама по себе врожденная способность, свойственная всем особям вида «человек», скорость овладения языком и вторым языком в частности и эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации языковой способности, зависящими от индивидуальных качеств (уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, мотивация, физическое развитие)»[4] .

Их можно рассматривать в широком и узком понимании. Пользуясь трактовками способностей утвердившимися в научной литературе, можно сказать, что в широком понимании способности к другим языкам – это такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в определенных условиях и в заданных рамках, то есть овладение основными навыками и умениями – говорением, пониманием, чтением и письмом. А так как эти умения и навыки могут быть первичными и вторичными, можно сформулировать более узкое понимание определения: под языковыми способностями нужно понимать такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые обеспечивают быстрое и качественное овладение навыками разговорной речи. Следовательно, под языковыми способностями нужно понимать такие индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию умений и навыков при усвоении языковой системы (лексики и грамматического строя) с целью общения.

В.Б.Беляев, рассматривая проблему общей структуры иноязычно-речевых способностей, говорит о том, что все иноязычно-речевые способности находятся во взаимодействии и образуют единое целое. Он выделяет десять компонентов этих способностей, из которых четыре связаны с владением основными аспектами языка (способности фонетические, лексические, грамматические и стилистические), четыре – с речевыми процессами (способности слушания, говорения, чтения и письма). Два являются основными (центральными) способностями – иноязычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и языковое чутье или «чувство языка» (средоточие языковых способностей).

Необходимо отметить, что эффективность развития языковых способностей, качественное овладение языковыми знаниями и речевыми умениями оптимально может быть реализовано в сензитивный период. Сензитивным периодом называют отрезок времени в возрастном развитии, когда дети относительно легко усваивают заданные взрослыми навыки и модели поведения. Наши наблюдения позволяют прийти к выводу о том, что управление процессом формирования способностей к языкам наиболее оптимально в возрасте от четырех до десяти лет.

Из всего вышеизложенного следует, что формирование и развитие способностей к языкам может быть эффективным в тех случаях, когда учителя-языковеды в своей работе будут учитывать следующие факторы, влияющие на успешность обучения:

1) психологическую основу способностей к языкам, в частности языковое чутье, соотношение понятий языка и речи; особенности функционирования внимания, памяти, мышления младших школьников в процессе овладения основными видами речевой деятельности; мотивацию и интересы учащихся; периодизацию языково-речевого развития;

2) знание учителями многокомпонентной структуры способностей к языкам;

3) формирование и развитие способностей к языкам у младших школьников будет более успешным при координации работы учителями лингвистического цикла.

Заключение

В данной работе рассмотрена сложная тема «Языковая способность и способности к языку».

?? ?????? ?????? ?????, ??? ???????? ??????????? ????? ??????? ? ????????? ? ????? ????? ???????? ???????? ??????, ? ????? ?????????? ???????? ? ????????????????? ???? ??? ?? ??????? ? ?????????, ?? ????????????? ? ???????????????, ?? ??????????, ?????????? ?? ????? ?????, ?? ?????????????, ???????? ???????????????? ?? ????? ??????? ?????? ?? ??????.

Мышление и язык отделяют нас от животного царства, являясь уникально-человеческими способностями. (Даже если считать, что отличие человека от животного лишь “количественное”, все же оно огромно.) Общая интеллектуальная способность в истории и культуре воспринимается в тесной связи с языком.

Из данной работы видно, что на языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности.

??? ???????????? ?????????? ? ?????? ?????? ?????????? ????????? ?????????? ???????? ????????? ???????????? ? ???????????? ? ???????. ??? ??????? ?? ??????????. ????? ? ?????? ?????? ??????????? ???? ???? ????????.

Список использованной литературы

1. ?????? ?.?. ??????? ????. ???????? ? ????? ? ?????. ????????????. ??????????. ???????????. ?????????????: ???????. ?.: ?????: ?????, 2003. 2. ????????? ?.?. ???????? ?????????. ? 6 ?. ?. 2. ???????? ???? ? ????????. ? ?., 1983. ? 456 ?.3. ???????? ?.?. ???????? ? ???????????: ????. ???????. ??. ??????????????, 2003 4. ???????? ?.?., ??????????? ?.?. ???? ???????? ? ??????????????? ???????????? ? ??????????? // ??????? ??????????, 1996, ?1. 5. ???????? ?.?. ????, ????, ??????? ????????????. ? ?., 1999.6. ????? ?.?. ???? ? ????????. ? ?????? ?? ????, 1998. ? 413 ?.7. ???????? ?.?. ????, ????, ???????? ???????? // ??????????. / ??? ????????? ?.?. ???????. ? ?., 2001. ? 584 ?. ? ?.134-137.8. ????? ?.?. ??????????: ? 3-? ??.: ??. 1: ????? ?????? ??????????. ? ?.: ??????, 2002. ? 688 ?.9. ?????????? ?.?. ?????? ????? ??????????: ? 2 ?. ? ?.2. ? ?., 1989.10. ??????? ?.?. ??????????????? ? ???????????????????? ???????????? ????. ? ?.: ???????, 1985.11. ??????? ?. ???? ? ????????. ? ?., 1972. ? 335 ?.

[1] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.54

[2] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.167

[3] А.А.Леонтьев «Язык, речи, речевая деятельность» . – М., 1999. – С.56

[4] Лущихина И.М. Речь, язык, языковое сознание // Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. – М., 2001.