Реферат: История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования

Введение

1. Разработка проблемы тестирования в отечественной методике

2. Типы тестов в общеобразовательной практике и обучении иностранному языку

3. Эволюция подходов и тестовых методик в зарубежной системе образования

Список литературы

3

5

15

23

32

ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение проблем тестирования обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике преподавания иностранного языка, так и в методической науке.

Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.

Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И.Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям современного общества цели, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тестирования) успешнос­ти обучения, что является новым для отечественной методики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разра­ботаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально.

Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется зна­чительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, осо­бенно итоговый, за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым.

Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагогов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых задач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестирования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данных изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их достоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможны применения тестовой методики для установления уровня сформированности продуктивных речевых умений (говорения и письма).

1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ

Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отече­ственной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная пробле­ма, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И.В. Рахмано­ва. И.Д. Салистры вообще нет специаль­ных разделов или параграфов, посвящен­ных особенностям контроля усвоения обучающимися иностранного языка: лишь от­дельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внима­ние в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлин раз­личает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, ого­варивая при этом, что эти термины весь­ма условны и несовершенны. Суть первой проверки — установление качества усво­ения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй — умение пользоваться изученным языковым мате­риалом, и, наконец, третьей — проверка развития умений пользования средства­ми иностранного языка в устной и пись­менной речи без специального контроля [2].

Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешнос­ти овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым матери­алом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов из­менило подход к объектам контроля. Ос­новными объектами контроля обучен­ности студентов иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное вни­мание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов рече­вой деятельности [18]. Особое значение име­ла работа «Контроль речевых умений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осу­ществление акта коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основ­ной критерий – правильность высказы­вания в устной и письменной форме или получение информации в результате по­нимания устного высказывания или про­читанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как до­полнительный критерий. Эта точка зре­ния была развита в последующих рабо­тах и стала общепризнанной в методике. Суть этого подхода к объектам и крите­риям контроля сводится к следующему:

1. Основным объектом контроля являются речевые умения студентов,
а владение языковым материалом представляет собой объект текущего
контроля.

2. В основе контроля должны быть положительные критерии для
определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.

3. При контроле обученности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативно­го акта, решением коммуникативной задачи.

4. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов средней школы, являются: а) умение адекват­но выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

5. При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.

6. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной ком­петенции в качестве основной практиче­ской цели обучения иностранному языку и разработка Временного государствен­ного образовательного стандарта, вклю­чающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделе­ния разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].

Опираясь на исследования американ­ских ученых, И.Л. Бим разработала мо­дель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной ком­петенции. В предлагаемой автором моде­ли выделяются шесть таких уровней: I — начальный, II — средний, III — продви­нутый, IV — высокий, V — профессио­нально достаточный, VI — высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, про­межуточный, верхний [2].

Реально достижимым в базовом кур­се обучения иностранному языку являет­ся средний уровень, т.е. уровень элемен­тарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достига­ется, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учеб­нику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составлен­ные О.Г. Поляковым тесты, предназна­ченные для измерения достигнутого уров­ня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на пла­нируемые результаты. Осуществлять кон­троль без четкого видения планируемо­го результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссерта­ционном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.

В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стан­дарта, выступает элементарная коммуни­кативная компетенция в аудировании, го­ворении и письме, продвинутая комму­никативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемо­го языка, чего невозможно достичь без когнитивного и аффективного развития школьников.

Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студентов —»деятельнос­ти общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однако до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделения материальных объектов контроля. Определенную по­пытку в этом направлении предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать ре­чевые действия, которыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компетенции, и достаточ­но подробно описать прогресс в форми­ровании иноязычных речевых умений [3].

Проблема уточнения объектов конт­роля обученности студентов иностранно­му языку, несомненно, будет еще не раз рассматриваться в отечественных мето­дических исследованиях.

Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отече­ственных исследователей-методистов.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обу­чения иностранному языку. Система кон­троля отвечает нуждам учебного процес­са и как его составная часть обнаружи­вает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контро­ля были освещены в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функ­ции: обучающую, диагностическую, кор­ректирующую, контролирующую, управ­ленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Аналогичной точки зрения придер­живается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: конт­рольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стиму­лирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, конт­рольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шати­лов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понима­ния контроля, внося свое понимание это­го феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает пре­дупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствую­щую комплексной проверке при подведе­нии итогов. С нашей точки зрения, пер­вая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая фун­кция не является таковой, так как она со­ответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Ито­говый контроль, по сути дела, всегда ком­плексный. Вряд ли правомерно выделять спе­циально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий харак­тер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склон­ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос­принятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому кон­троль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун­кции он выдвигает стимулирующую, по­скольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку ав­тор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (препо­давание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается нали­чием определенных функций, проявляю­щихся в зависимости от конкретных ус­ловий. Так, если преподаватель проводит конт­рольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля — функции об­ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги конт­рольной работы, то, кроме функции об­ратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтези­ровании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--