Реферат: Компетентностный подход как дальнейшее углубление кризиса в образовании

Необходимость изменения содержания образования осознается всеми слоями российского общества. То содержание, которое удерживается в школе, несет на себе пережиток двух эпох, разных по своей длительности, но одинаково мощных по влиянию на систему образования. Логично называть эти эпохи как социалистическая и перестроечная, соответственно. В классификации, предложенной иеромонахом Серафимом Роузом, первая эпоха относится к реализму, а вторая к смешанному, переходному типу: здесь произошло наслоение реализма, витализма и нигилизма при стремительном нарастании последнего. Впрочем, эти три ветви были обусловлены влиянием официальной педагогики и Запада; к ним необходимо добавить еще одну, весьма существенную составляющую, направленную в противоположную сторону, – это традиционно-православная педагогика.

Здесь, однако, мы не ставим целью рассматривать те изменения, которые привносит в учебный процесс вообще, и в содержание образования в частности, стремление вернуть и сохранить традиционные подходы.

Нашей задачей является изучение официально предлагаемых изменений, которые получили название "модернизация". Проведенный здесь анализ узкого круга учебно-методической литературы, тем не менее, отражает весьма мощные тенденции, широко распространенные как в отечественной, так и в зарубежной педагогике.

Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования в соавторстве Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова и О. В Соколовой выпущено учебно-методическое пособие "Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий" /1/, которое идет в одном комплекте с учебно-методическим пособием Д. А. Иванова "Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов" /2/.

В аннотации /1/ утверждается, что излагаемый "компетентностный подход" позволяет сформировать новое содержание общего образования и те "изменения в учебном процессе, которые необходимо в связи с этим осуществить". Столь глобальные изменения, которые призваны в корне деформировать всю сложившуюся систему образования, конечно, требуют своего тщательного изучения.

Предпосылки возникновения компетентностного подхода

Поводом для его разработки является, по мнению авторов, "несоответствие содержания современного образования "потребностям современной экономики и цивилизации"". Основная же причина заключается в "неэффективности системы общего образования", которая по-разному "ощущается всеми участниками образовательного процесса. Учителя говорят, что изменились дети, и учить стало труднее. Ученики говорят, что не испытывают интереса к школьному учению. Родители готовы платить, и платят большие деньги за дополнительное образование своих детей, а управленцы который уже год пытаются реформировать школу " /1/.

Следует отметить, что Д. И. Иванов и др. весьма схематично отразили всю гамму мнений участников образовательного процесса. Допустим, что учителя действительно имеют все основания считать, что за последние годы произошли существенные изменения в психолого-педагогических характеристиках учащихся, и это мнение доминирует в их высказываниях. Но не только это тревожит учителей. Многих, например, помимо заработной платы беспокоит невозможность исполнить свой профессиональный долг – научить своему предмету, – из-за неоправданной деформации педагогических норм . Но это тема для отдельного разговора.

Что касается приведенного отношения к проблеме школы со стороны родителей, то представляется, что авторы просто не знакомы с реальной ситуацией. Наибольшее сомнение здесь вызывает бодрый рапорт родителей о готовности платить, и причем большие деньги, за обучение в школах. Как раз очень часто приходится слышать, что какого-либо вида взимание платы воспринимается как вымогательство. Это скорее то, с чем мирятся по причине бесполезности борьбы, то, что воспринимается как неизбежное зло. Родители, как раз чаще всего озабочены не тем, как бы побольше заплатить за обучение, а тем, что до сих пор школе не сформирован государством заказ на воспитание, который имел бы организационную и финансовую поддержку. Как не сформирован и заказ на полноценное образование – новые стандарты только подтверждают, что с их помощью стремятся уйти от этой задачи.

Однако вне зависимости от наших расхождений в определении факторов и в описании доминирующих мнений следует согласиться с суждением авторов пособия, что эффективность нынешней системы образования низка. Ясно также, что каковы бы ни были высказывания учащихся или родителей, они еще не содержат в себе конструктивных решений. Поэтому хотелось бы иметь варианты серьезного и профессионального рассмотрения причин неэффективности именно в сфере педагогики.

К сожалению, в пособии не дается анализа приведенных мнений. Верно ли оценивают ситуацию учителя? Каковы причины снижения познавательной активности у учащихся? Что конкретно ошибочного заложено в действиях управленцев, среди которых наверняка есть не только бездумные реформаторы, но и толковые, грамотные профессионалы? Что, наконец, говорит нам отечественная педагогическая мысль, в формировании которой принимали участие такие выдающиеся педагоги как К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, А. С. Макаренко, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский и др.

Авторы предпочли остаться на поверхностном уровне рассуждений: "Мы десять лет учим русскому языку и не можем научить даже правописанию…"; решили просто посмотреть на все проблемы с позиции учеников, умеющих по взрослому выражать свои мысли, но не достигших взрослого уровня компетентности в вопросах педагогики: "Образование замкнулось само на себя , наплодило множество искусственных форм, не существующих нигде, кроме самой сферы образования, и то, что было средством, превратилось в цель. Иными словами, то, чему я учусь в школе, в школе же и востребовано. Общее образование стало напоминать изучение мертвых языков…". И так далее в том же духе.

Здесь уместно задать ряд вопросов.Что означает то, что образование замкнулось само на себя? О каких искусственных формах, которые нигде кроме самой образовательной системы не применимы, идет речь? Что изначально было средством, а теперь превратилось в цель? Все эти положения требуют своего раскрытия и уточнения.

Ясно, что основной целью этой тирады является не анализ ситуации, а стремление показать непригодность традиционной школы, а значит и необходимость коренных, фундаментальных её изменений. Вспомним, что такая же позиция свойственна валеологам: Вот, например высказывание академика Петровской академии наук и искусств, профессора кафедры экологического образования Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, доктора педагогических наук, валеолога Л. Г. Татарниковой: "То, чему учат наших детей в школе, уже никому давно не нужно, только мы никак этого понять не можем". Ей вторит и другой ведущий валеолог страны, кандидат педагогических наук, доцент того же университета Г.К.Зайцев. "Учитель предметник нужен лишь в старших классах, до этого момента необходим учитель-педагог. Знание физики, математики совершенно неактуально до определенного момента".

Как видим, и у валеологов, и у разработчиков компетентностного подхода одинаковое отношение к традиционной школе, и это отношение выступает как требование для её реформирования. В данном случае поводами для решительных действий является уже не забота о здоровье, как у валеологов, а необходимость привести "в соответствие массовую школу и потребности рынка труда", и желание повысить эффективность системы образования.

Естественно, что для коренных реформ, даже под видом модернизации, требуется серьезная научная (либо, по крайней мере, наукообразная) база. Поэтому далее выстраивается анализ категории "знание".

Проблема знания

Цитируя Б. Д. Эльконина, они пишут: "Мы отказались не от знания, как культурного "предмета", а от определенной формы знаний (знания "на всякий случай", то есть сведения)". И далее:

1. Знание – это не сведения.

2. Знание – средство преобразования ситуации.

3. Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия".

Философский словарь дает следующее определение: "Знание – продукт общественной материальной и духовной деятельности людей, идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого".

В этом смысле, раз уж речь перешла на предметы философские, знание вообще не может быть "на всякий случай", т. к. являясь продуктом деятельности человечества, оно, знание, добывается для того, чтобы выразить объективные свойства и связи мира. Истинное знание – это слишком дорогой продукт, чтобы считать, что человечество добывало его "на всякий случай". И если учесть, что "в знании осуществляется перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму, удержание того, что может быть сохранено, передано, преемственно развито в качестве устойчивой опоры последующей человеческой деятельности ", то противопоставление знания "знанию на всякий случай" достаточно условно.

Если же рассуждения Д. И. Иванова и др. понимать не в отношении знания как такового, как философской категории, а в смысле преподаваемого знания, т. е. понятия педагогического, то и в этом случае совершенно непонятной остается основная мысль, противопоставляющая знание сведению. По определению Российской педагогической энциклопедии "знания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определённую логическую структуру и усваиваться в определённой последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи". Т.е. сам классический подход к преподаваемому знанию требует отбросить все, что относится к понятию "знания на всякий случай".

Противопоставление знания сведению может относится к качеству современных учебников, которые все более теряют в своем содержании целостность и полноту изложения. К тому, что уменьшается число часов на основные предметы, так, что у учителя нет возможности должным образом преподавать материал, и при этом учебное время заполняется предметами второстепенными, ненужными и даже вредными.

Ясно, что декларируемая в педагогической энциклопедии позиция, требует много трудов для своей реализации. Что только в естественнонаучных, технических и некоторых гуманитарных дисциплинах, мы имеем в настоящее время образцы изложения материала, более или менее приближающиеся к идеалу. Это, тем не менее, не является поводом, чтобы суживать категорию знания до средства преобразования ситуации. Впрочем, о ситуации речь пойдет ниже.

Далее авторы приводят цитату из работы другого представителя "деятельностного, личностно-ориентированного подхода" – В. П. Зинченко, который "противопоставляет знание и информацию".

Его рассуждения основываются на метафорах предложенных Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдером. Читаем в пособии: "Метафора Сократа – это метафора родовспоможения: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание. Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником…".

На основании этого делаются следующие важные выводы: "Важно подчеркнуть, что … познающий выступает не как "приемник", а как источник собственного знания…. Речь идет о знании как о событии, событии личном, жизненном, событии, осуществляющемся в мышлении ученика".

Во-первых, несмотря на красоту сократовской метафоры вполне законно поставить вопрос: о каком знании здесь говорится? Как известно, Сократ ставит задачу "Познай самого себя", результатом решения которой в практическом плане должно стать искусство жить, понимаемое им как решение этических, моральных, нравственных и даже религиозных проблем. Действительно, православное учение, например, говорит о том, что Бог в каждого человека вложил Свой Образ, т. е. начертал в сердце человека "правила жизни": возлюби Господа Бога твоего и возлюби ближнего твоего. Это и есть то "знание до знания", которое заложено в каждом из нас. Задача педагога, общая задача духовно-нравственного воспитания, действительно сводится, таким образом, к раскрытию того, что имеется в самом человеке, т. е. Образа Божьего.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--