Реферат: Компетентностный подход как дальнейшее углубление кризиса в образовании
То, что в пантеистических воззрениях мир объявляется иллюзией – общеизвестно, а, следовательно, сам собой отпадает вопрос о его изучении – кому же интересно изучать чьи-то иллюзии? Но то, что конечным итогом атеистических, а также большинства взглядов, порождаемых протестантизмом, являются аналогичные выводы – знают не все. Тем не менее, это так! Здесь гносеология встречается с непреодолимой трудностью сопряжения реально существующего материального мира со сферой мышления. Отрицая существование Истины вне себя, разум, в конце концов, приходит либо к отрицанию объективного знания о мире, либо к самоотрицанию. И то и другое в сфере человеческих отношений проявляет себя как позиция нигилизма.
Таким образом, в основу педагогической парадигмы, разрабатываемой Д. А. Ивановым и его соавторами, полагаются язычество и нигилизм со всеми вытекающими из этого последствиями.
Естественно, что явная проповедь нигилизма найдет в среде педагогов немного сторонников. Поэтому авторы стремятся новым наукообразием сместить целый ряд акцентов с устоявшихся и четко выверенных позиций. Так, продолжая развивать мнимое противоречие между знанием и сведением, в пособии пишется следующее: "Знать – это уметь осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами. Можно ли считать то, что изучают дети в ходе учебного процесса научными знаниями?... Можно сказать, что в учебниках представлены не знания, а сведения о знаниях. Поэтому учитель транслирует не знания (знания не транслируются), а сведения, информацию".
Впечатление такое, что, помимо всего прочего, авторам в жизни не повезло с учителями. Их представления о педагогической работе узки, поверхностны, схематизированы. Явно просматривается стремление живую школьную жизнь ввести в рамки своих собственных суждений. Оставим, однако, все это на совести авторов и обратимся к предложенному ими ряду теоретических посылок.
Выше уже говорилось, что "знание" и "умение делать" не являются эквивалентными понятиями. Это настолько элементарно, что смешение этих двух понятий иначе как лукавством назвать нельзя. Я знаю, что есть изобразительное искусство, я даже знаю некоторые законы рисунка и живописи, но художником я не являюсь. Но разве то, что я не пользуюсь – не умею, нет таланта – этими законами, означает, что исчезли как таковые знания о законах живописи?
На более глубоком теоретическом уровне то, что написано в пособии, есть не что иное, как смешение общего и частного. Знания как продукт познавательной деятельности человечества – есть понятие общее, а умение осуществлять деятельность и пользоваться ее результатами, в плане педагогических проблем – это понятие частное, индивидуальное.
Учитель приобщает детей к знанию, добытому человечеством. Ученик, пользуясь данной ему возможностью приобщения к знанию, осваивает (или не осваивает) знания и умения для осуществления своей деятельности. Естественно, что это происходит путем многократного решения учебных задач, "в которых удачное оперирование формулами приводит к заранее намеченному их составителями решению". Иначе и быть не может! Хороший учитель – это тот учитель, который вовремя дает более сложные задачи, постепенно формируя процесс мышления ученика, научая его все более верно отражать действительность, спроектированную в условия предложенных задач.
Учитель может научить лишь тому, что умеет сам. Все остальное в ученике от Бога.
Еще одна лукавая формула – это "деятельность не тождественна решению задач". Опять то же смешение. Деятельность вообще действительно не тождественна решению задач. Но деятельность не отменяет решение задач! Учебная деятельность всегда предполагает решение большого количества задач. А значит и хороших задачников, т. к. не каждый учитель способен сам составлять хорошие задачи.
Но что совершенно неверно, так это то, что "учебники пишутся не учеными" и "поэтому в них отсутствуют процедуры добывания знания – теоретические и экспериментальные". Возьмем, например, физику. Учебники для вузов писали ведущие академики и профессора, лауреаты нобелевских или иных премий за научные достижения: Л. Д. Ландау, Л.И. Мандельштам, Г. С. Ландсберг, Я. Б. Зельдович, из зарубежных ученых – Р. Фейнман, Дж. Уиллер, М. Борн и пр., и пр. Для школы написали учебные пособия академики Я. Б. Зельдович, А. И. Кикоин, Г. С. Ландсберг. Задачник по физике академика А. Сахарова пользуется мировой известностью. Аналогичная картина и в математике. Один из первых учебников по геометрии написан Леонардом Эйлером! Учебники для чтения писались К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым. Многие области гуманитарной сферы нашли отражение в учебниках, составленных выдающимися художниками, композиторами, писателями.
Как могут люди, претендующие называться интеллигентными, не знать азбучных истин, не владеть простейшей информацией?! Здесь явно видно, что в пособии поставлена иная цель: дискредитация традиционной школы. Кое-кто, видимо, решил сбросить классиков "с парохода истории" и пока не разобрались, занять их место.
Д. А. Иванов и др., предлагая учителю занять определенную позицию, провозглашают следующее: "Его позиция состоит в том, чтобы познакомить учащихся с образцами существующих культур и создать условия, в которых они могли бы выбрать и освоить те из них, которые значимы для них". Отсюда, по мнению авторов следует: "В этом случае ребенок осваивает не мертвый язык учебных предметов, который в жизни ему никогда не понадобится, а в учебном пространстве занимается тем, что будет востребовано в его взрослой жизни".
То, что Иванов с соавторами не любят учебных предметов, и считают, что их язык мертв – это уже говорилось, и не будем на этом останавливаться. Но в первую очередь следует заметить, что образцов существующих культур очень много. Это все национальные культуры; это культура мышления, отраженная в философском и научном знании; это культура деятельности, зафиксированная в различных способах производства, в прикладном искусстве и т. д. Можно перечислять еще очень и очень много образцов существующих культур, которых, да не будет дерзостью такое предположение, даже сами авторы пособия возможно еще не освоили. Трудно представить, что бы учитель мог в отведенное учебное время дать все образцы. Скорее всего, придется сделать выбор. Тогда законным будет вопрос: на основании чего это выбор делать?
Второй вопрос: какие критерии можно предложить ученику для выбора и освоения тех культур, которые значимы для него? Да и сама значимость как будет меняться с возрастом; где гарантия, что ученик не поймет со временем, что непоправимо ошибся, сделав неверный выбор; где уверенность, что "в учебном пространстве" он занимается тем, "что будет востребовано в его взрослой жизни", а не чем-нибудь иным?
В качестве некоторого обобщения, скажем, что традиционная русская православная педагогика, уважая личность ученика, также уважает и народ, к которому принадлежит 80 процентов учеников, и поэтому всегда на первое место ставит культуру своего народа. Так что рынок культур – вещь не только абстрактная, но и антинародная и антигосударственная по своей сути. Это не что иное, как либеральная идея, которая опять же навязывается авторами всей нашей педагогике.
Вместе с тем, общий взгляд на анализируемые здесь пособия создает одно, достаточно сильное впечатление – это впечатление недосказанности. Такое впечатление обычно возникает от двух основных причин: либо авторы сами до конца не осознали, чего же они хотят на самом деле, т. е. по причине фактической неразработанности материала; либо авторы не желают открыть всю информацию, утаивая то, что им известно.
В наши цели не входит обличение кого бы то ни было. Поэтому, не приписывая авторам каких-либо злых намерений, ограничимся соотнесением высказанных в этих разработках идей с известным нам материалом.
Философская база модернизации
?