Реферат: Концепция общественного воспроизводства и его макроэкономические пропорции и типы

Несмотря на то, что существует множество различных дефиниций социального капитала и приложений данного концепта в исследовании экономических, социальных, а также исторических и политических процессов, в данной работе нас будут интересовать лишь его экономическая и социологическая трактовки. Следует при этом отметить, что до сих пор не существует единого конвенционального определения этого понятия.

Среди экономических интерпретаций понятия “социальный капитал”, на наш взгляд, заслуживает внимания определение, предложенное М. Вулкоком (M.Woolcock): “социальный капитал образуют нормы и сети, обслуживающие коллективное действие ” [65: 3].

По Дж. Коулману (J.Coleman), социальный капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды .

Далее в этой работе мы будем опираться именно на коулмановское определение социального капитала, имея в виду следующие аргументы.

Коулмановская трактовка социального капитала тесно связана с идеей социальной укорененности экономического действия. Последняя означает, во-первых, что мотивы экономического действия «выходят за пределы экономических целей, а во-вторых, что эти мотивы – продукт функционирования социальной общности, а не предпочтений изолированного индивида. На их основе к социальным общностям относятся:

· сети межличностного общения;

· организационные структуры;

· социальные группы;

· национальные общности» [18: 54].

Сам Коулман иллюстрирует это на основе сравнения функций социального капитала с функциями человеческого и физического капитала. Так, если “физический капитал создается путем изменения материала таким образом, чтобы из него получился инструмент, пригодный для производства, человеческий капитал создается, изменяя людей таким образом, чтобы вооружить их навыками и способностями действовать по-новому. Социальный капитал, напротив, создается, когда отношения между людьми изменяются, чтобы обслуживать действие” [39: 304].

Причем, если человеческий капитал содержится в навыках и знаниях, приобретенных индивидами, социальный капитал воплощен в отношениях между индивидами [39: 304].

При этом социальный капитал не просто еще одна переменная, но переменная, взаимодействующая с человеческим и финансовым капиталом. В интерпретации Дж. Течмана [63: 1344] и др., социальный капитал представляет собой фильтр, через который финансовый и человеческий капитал родителей передается к детям и используется детьми.

Можно выделить макро- и микроуровни социального капитала. Макроуровень представляет институциональный контекст, в котором действуют организации, и включает формальные отношения и структуры, такие как, законы, правовые рамки, политический режим, уровень децентрализации и уровень участия в политическом процессе [52: 9]. Применительно к задачам нашей работы макроуровень социального капитала будет включать в себя правовые рамки функционирования образовательной системы.

Микроуровень представлен двумя типами социального капитала: когнитивным и структурным. Первый включает в себя ценности, убеждения, установки, поведение и социальные нормы, присущие членам некой социальной общности. Ценности включают в себя доверие, солидарность и реципрокность (взаимность), разделяемые членами сообщества и создающие условия для совместной работы сообществ на общее благо. Очевидно, что они труднее “улавливаются” и поддаются измерению.

Структурный социальный капитал включает “композицию и практики институтов местного уровня, как формальных, так и неформальных, которые служат инструментами развития сообщества” [52: 10]. В нашем случае в качестве таких институтов будут выступать отдельные школы, семьи, близкое окружение, районы, где проживают дети, и т.п.

Структурный социальный капитал складывается в горизонтальных организациях и сетях, имеющих коллегиальный и открытый процесс принятия решений, отчетность лидеров, практики коллективного действия и взаимной ответственности [52: 10].

В то же время, сами по себе ни структура любой социальной общности, ни форма любой сети недостаточны для того, чтобы судить о характере взаимоотношений внутри этой общности или сети. М. Грановеттер (M.Granovetter) утверждает, что “акторы не ведут себя или не принимают решения как атомы вне социального контекста, нет в них и рабского следования сценарию, написанному для них особым пересечением социальных категорий, к которым им случилось принадлежать... Социальные отношения, действительно, могут часто выступать необходимым условием для возникновения доверия и доверительности, но они – недостаточное условие для гарантии этого возникновения и могут даже создавать ситуации и средства для вреда и конфликта в масштабе большем, чем при их отсутствии” [47: 487-491].

Таким образом, контекст членства в группе столь же важен, как и ее структурная форма и теснота связей в ней.

Тип школы. Возможное влияние школы (как формального института) на воспроизводство человеческого капитала – вопрос спорный. Некоторые исследователи полагают, что факторы, находящиеся вне школы (семья, окружение; образовательная система в целом и т.п.), оказывают большее влияние на неравенство в образовании, чем школа[4] . Другие придерживаются мнения, что тип школы может все-таки влиять на продолжительность и успешность образования, по крайней мере, на определенных стадиях обучения[5] .

Существует несколько вариантов объяснения возможного влияния школы на уровень и качество образования.

В первом случае центральным моментом является предположение о неравномерном распределении ресурсов. Одна из причин этой диспропорции может быть обусловлена действующей образовательной системой. Здесь мы имеем в виду два типа образовательных систем, описанные в работе Р. Тернера. Первый тип, “поддерживающая” модель, предполагает отбор на ранних стадиях обучения и последующее раздельное обучение. В “конкурентной” модели всем предоставляется равный доступ к образованию, однако на протяжении всего процесса обучения – постоянная открытая конкуренция. Очевидно, что влияние типа школы в первом типе образовательной системы будет выше.

Другая причина кроется в неравномерном географическом распределении ресурсов – между различными частями страны, городом и селом, отдельными городами и городскими районами. На действие этого фактора указывали авторы работы “Бедность образования” (Бирн, Уильямсон и Флетчер).

Иная модель, описывающая возможное влияние школы, основана на изучении методов работы школы и практик взаимодействия в ней. Исследуются следующие факторы:

· школьная программа и качество подготовки отдельных курсов;

· качество взаимодействия учителя и ученика;

· дух взаимопомощи и сотрудничества между ними.

Следует отметить, что такой подход к изучению влияния школы на образование может разрабатываться, в том числе, и в русле концепции социального капитала (акцент на взаимодействие и сотрудничество), и в парадигме культурного капитала (воспроизводство властных структур через школьные программы и способы взаимодействия между учителем и учеником).

Культурный капитал . Концепция культурного капитала инкорпорирована в общую теорию полей Бурдье, поэтому приведем некоторые поясняющие определения.

Капитал, по Бурдье, “... представляет собой власть над полем (в данным момент времени), и более точно, власть над продуктом, в котором аккумулирован прошлый труд (в частности, власть над совокупностью средств производства), и заодно, над механизмами, стремящимися утвердить производство определенной категории благ, и через это – власть над доходами и прибылью. Отдельные виды капитала, как козыри в игре, являются властью, которая определяет шансы на выигрыш в данном поле...” [4: 18].