Культурный капитал – “богатство в форме знания или идей, которое узаконивает обладание статусом и властью ” [8: 359]. В отличие от экономического капитала, который может существовать в форме материального свойства, культурный капитал предстает в его инкорпорированном состоянии, то есть как обретший носителя, интегрированный в субстрат [4: 17].

Объектом изучения в теории культурного капитала становятся способы воспроизводства властных структур. Сама теория выступает как объяснительная.

Согласно Бурдье, поскольку именно господствующая группа определяет язык, ценности, суждения, модели успеха и неудач, принятые в школе, то школа – основной институт, служащий поддержанию установленного порядка. И, следовательно, успех индивида в образовании определяется, во-первых тем, каким культурным капиталом обладает господствующая группа, а во-вторых, тем, насколько хорошо ему удалось усвоить господствующую культуру.

Функции культурного капитала в обществе двояки: это и определенные преимущества в обучении для обладателей господствующей культуры, но также и недооценка квалификаций, умений по сравнению с произвольно определенными “сигналами” (“социальными характеристиками”)... [ 8: 360].

Среди других факторов , способных влиять на воспроизводство человеческого капитала, исследователей волновали вопросы расы или этноса и гендера. Изучение их, как правило, происходило в рамках теории культурного воспроизводства.

Таким образом, анализ теоретической базы по вопросам образования и воспроизводства человеческого капитала позволил нам выделить основные факторы воспроизводства последнего, эмпирический анализ влияния которых мы рассмотрим ниже.

1.2. База исследования

После рассмотрения теоретических аспектов основных факторов воспроизводства человеческого капитала представляется рациональным обратиться к анализу результатов эмпирических исследований данных факторов. Их (эмпирических результатов) рассмотрение позволит критически оценить теоретические основы избранного метода и найти подтверждение существующим у автора гипотезам.

Анализ результатов эмпирических исследований должен быть предварён обобщением и формулированием основных определений или понятийной базы исследований на данную тему. Такое обобщение – необходимое условие анализа проблемы. В том случае, если определение какого-либо из основных понятий, встречающихся в анализируемых эмпирических исследованиях, будет отличаться от приведенных автором ниже, оно будет показано в сноске.

Начать представляется возможным с того, что объектом обсуждаемых ниже исследований выступают, как правило, индивид или семья.

Под семьей здесь и далее мы будем понимать нуклеарную семью, состоящую из родителей и их несовершеннолетних детей. Соответственно, в случае, если речь будет идти о влиянии “семьи” на образование индивида, следует иметь в виду влияние его родителей и братьев/сестер.

Члены расширенной семьи (то есть включающей несколько поколений) будут, соответственно, формировать семейное сообщество , а члены домохозяйства, не являющиеся членами семьи, – физическое соседство.

Физическое соседство будет, соответственно, определяться как муниципально очерченный связанный с местом постоянного жительства микрорайон с физическими или психологическими границами [62: 140].

Каждый раз, когда будет обсуждаться возможное влияние сообщества (окружения) на индивида, границы этого понятия будут определяться отдельно, поскольку в состав сообщества могут входить (а) члены расширенной семьи или домохозяйства, (б) соседи (по квартире, подъезду, дому и т.п.), (в) все проживающие в данном квартале (районе) (для города) или селе, (г) сверстники – друзья и одноклассники ребенка, (д) друзья и коллеги родителей и т.п.

Человеческий капитал есть воплощенный в человеке запас способностей, знаний, навыков и мотиваций. В последующем анализе будет рассматриваться только одна форма человеческого капитала – формальное образование. Соответственно, объем человеческого капитала будет измеряться через уровень образования, равный числу лет обучения. Отдельно будут оговариваться случаи, когда в качестве альтернативной формы человеческого капитала будет использоваться профессиональная позиция либо уровень образования будет измеряться иначе.

Некоторые исследователи предпочитают использовать показатель социально-экономического статуса семьи, который обычно содержит такие переменные, как уровень образования одного или обоих родителей и профессионально-должностной статус (чаще всего, отца).

Традиционно к финансовому капиталу относят имеющееся в распоряжении индивида богатство или доходы . Более распространенным является измерение финансового капитала через уровень доходов. При этом возможен учет уровня доходов обоих родителей, одного из них, либо использование показателя среднедушевого дохода домохозяйства (семьи). При анализе результатов исследований мы будем указывать, каким образом был измерен финансовый капитал. Правомерность и эффективность использования того или иного эмпирического индикатора для нашего исследования будет обсуждаться в третьей главе данной работы.

Культурный капитал – богатство в форме знания или идей, которое узаконивает обладание статусом и властью.

Социальный капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды. Следует отметить, что в эмпирических исследованиях социальный капитал операционализируется, с одной стороны, через структурные переменные (например, состав и размер семьи, порядок рождения ребенка, наличие/отсутствие братьев или сестер, принадлежность к католической школе и пр.), а с другой, через процессуальные (вовлеченность родителей в образовательный процесс: знакомство с родителями одноклассников и друзей ребенка, интенсивность контактов с учителями и пр.).

1.3. "Равный" доступ к образованию

Теоретическая дискуссия была рассмотрена в предыдущей главе: согласно функционалистской точке зрения, в современных обществах существует равный доступ к образованию, и образовательная система выступает как важнейший канал социальной мобильности. Эта гипотеза была оспорена Дженксом и Будоном, утверждавшими, что причины неравенства лежат вне образования, детерминированы, главным образом, экономическими факторами (неравенство доходов) и образование не способно сгладить существующие диспропорции. Согласно Бурдье, равенство возможностей не более чем миф, поскольку образовательная система воспроизводит существующую структуру распределения культурного капитала среди классов таким образом, что культура, которую передает образовательная система, наиболее близка к культуре господствующего класса. Наиболее ярким проявлением этого процесса является система экзаменов.

В данном параграфе будут рассмотрены те факторы, которые могут так или иначе ограничивать “равно свободный” доступ индивидов к образованию. Наиболее явные ограничения, детерминированные структурой самой образовательной системы и пространственными различиями, будут рассмотрены в первую очередь, затем мы обратимся к эмпирическим исследованиям влияния культурного капитала на неравенство возможностей в образовании, а завершит анализ характеристика возможного влияния финансовых ресурсов.

Институциональные ограничения . Место проживания формирует такое явление, как региональное неравенство в образовании. Оно (неравенство) обусловлено в данном случае отсталостью сфере образования некоторых сельских территорий, которая в свою очередь вызвана трудностями с созданием адекватной образовательной подготовки в малонаселенных областях. При этом, согласно А. Хэлси (A.H. Halsey), эти различия усугубляются административными рамками и культурными и образовательными традициями данных территорий [66: 56].

Примером здесь может служить ситуация в США, где существует высокая децентрализация образования. В силу этого, значимым фактором становится финансовый и культурный капитал общины (сообщества).

Другим важным фактором является возможность и уровень трудовой мобильности населения.

Стратегии отбора различаются также в зависимости от того, на каких принципах построена образовательная система – конкурентных или поддерживающих, в терминах Р.Тернера.

Примером ее использования в качестве объяснительной модели может служить исследование Хэлси с соавт., в котором они анализируют классовые различия в посещаемости и уровне образования. Так, по модели, предложенной Будоном, существуют первичный и вторичный эффекты стратификации. Первичный эффект состоит в различиях в уровне школьной успеваемости, которые вытекают из культурных различий между социальными классами [49: 127].

Вторичные эффекты включают в себя все остальные расхождения, обусловленные иными, нежели культурными, классовыми различиями. Так, Будон приводит пример типичного вторичного эффекта стратификации, состоящего в том, что “два ребенка, абсолютно сопоставимых во всех других отношениях и, особенно, в уровне школьной успеваемости, но различающиеся по социальному происхождению, будут иметь различные шансы на продолжение образования [в школе сверх определенного возраста]” [Boudon, P. 83 / 49: 127]. Более важно утверждение Будона о том, что “вторичные последствия стратификации для неравенства образовательных возможностей являются, при прочих равных условиях, возможно, более важными, чем ее первичные (культурные) последствия” [Boudon, P. 84 / 49: 127]. Между тем, полагает он, существует тенденция преувеличивать влияние первичных факторов и недооценивать роль вторичных [49: 127].

Результаты исследования Хэлси и др. позволили несколько переформулировать выводы Будона применительно к образовательной системе Великобритании. Во-первых, их исследование показало, что влияние “вторичных последствий” стратификации снижается по мере продвижения в средней школе, происходит постепенная ассимиляция “оставшихся” [49: 127].

Во-вторых, по мнению Хэлси и его коллег, если перенести анализ Будона с внутришкольных различий на различия между школами, то окажется, что первичные факторы “перевешивают” [49: 146]. Иными словами, классовые различия в посещаемости школ сильнее проявляются между различными типами школы, нежели внутри школ одного типа. Что, безусловно, “отражает широко известное р?