Реферат: Объективно-личностные факторы и их влияние на труд учителя
Н.С.Василевская, И.А.Можаровская
Социологическое изучение педагогического труда - относительно новая область науки, в которой пересекаются интересы различных дисциплин, изучающих труд учителя, - педагогики, психологии, социологии педагогического менеджмента и др. Коллектив лаборатории “Социология педагогического труда” института педагогики и психологии при ЯГПУ, опираясь на системно-структурный метод, выделил три блока независимых переменных, воздействующих на труд учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностных характеристик личности; социально-организационных факторов школы; субъективно-психологических черт личности.
Предлагаемая статья представляет краткий анализ и систематизацию независимых переменных первого блока - объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность. В него были предположительно отнесены профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификация, общекультурный уровень, эрудиция, профессиональная устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность.
Каждый из названных факторов важен, необходим и обусловлен, является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов. Так, к ведущим структурам системы объективно-личностных факторов следует отнести профессиональное мастерство.
В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как “высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов” [1], или же как “высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения” [2], или как “синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя” [3].
Б.Т.Лихачев пишет о педагогическом мастерстве как части педагогического искусства, под которым понимает “совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей” [4]. Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная направленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способности и педагогическая техника.
В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда [5].
Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации.
Педагогические способности - это, по мнению большинства ученых, ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н.В.Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов [6].
Существуют различные подходы к выделению основных видов педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Н.В.Кухарев, С.Б.Елканов, А.Е.Кондратенков и др.) Многие авторы в числе наиболее значимых называют перцептивно-рефлексивные способности. По мнению Н.В.Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.
Педагогическая техника - четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений - владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая - дидактические, организаторские, владение техникой контактного взаимодействия и др.
Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у учителя, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности. Не удовлетворены своей работой, по данным Ф.Г.Зиятдиновой, в той или иной степени не менее 90% учителей, а не удовлетворены полностью - 20% [7]. У такого учителя, даже обладающего значительным опытом работы, практически не формируется один из существенных элементов мастерства - “творческое самочувствие”, как особое психическое и физическое состояние учителя.
В американской социологии подобное состояние учителя назвали “ощущение потока”, т.е. полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой внутренней мотивации этого учителя. Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение.
Образование и квалификация - принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и определяющих ее как в целом, так и в частности. Образование учителя определяется его дипломом, соответствующим профессии, его качеством, т.е. успеваемостью в процессе обучения. Квалификация - это образование как подготовленность к деятельности и сама деятельность. В связке - образование-квалификация - образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей. Квалификация составляет переменную и более подвижную величину. В педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимодействии этой связки: выше образование - выше квалификация и наоборот.
Думается, что здесь существуют гораздо более сложные зависимости, которые обнаруживаются социологами. Например, результаты исследований разных авторов указывают на наличие у учителей большего и устойчивого интереса к методикам, технологиям, нежели теоретическим проблемам самого предмета преподавания, науке в целом. По истечении определенного срока работы в школе, освоения школьной программы у некоторых учителей формируется прочное убеждение, что знаний у них достаточно. По-видимому, указанной особенностью можно объяснить, почему только менее четверти преподавателей рассматривает образование как жизненную ценность, еще меньшая их часть - 10% - хорошую профессиональную подготовку считает определяющей в повышении престижа педагогического труда.
Часть учителей, почувствовав эту проблему, встала на путь создания самостоятельных творческих программ обучения, расширяя их образовательный компонент. Так появилось понятие “живого знания”, в котором соединяются его смысл и значение. Понятие смысла при этом выражает “укорененность индивидуального сознания в бытие человека” (эта мысль сформулирована еще Г.Г.Шпетом), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре [8].
Возраст и стаж работы - объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности учителя: от становления до зрелости и угасания творческой энергии. Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Возрастной показатель учителя - это нестарение, выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили достаточно устойчивую тенденцию, выражающуюся в том, что молодые учителя в качестве идеалов для подражания, авторитетов называют учителей старше 50 лет и пенсионного возраста гораздо чаще, чем молодых.
Проблема возраста в педагогической деятельности довольно широко представлена в исследовательской литературе, она отражает сложный и напряженный процесс “проживания” в учительской профессии сотен молодых специалистов, переживающих свои “пики” профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды “успокоения”. И дело здесь не в стаже работы, не в ученическом или преподавательском коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на разные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Этот аспект указанной проблемы еще ждет своего дальнейшего изучения, важен и ее практический смысл: как уберечь школу от стареющего учителя, а учителю помочь оставаться нестареющим. При видимой естественности поставленной задачи она остается для современного общества актуальной и сложной.
В группе объективно-личностных факторов, влияющих на педагогическую деятельность, важное место занимает профессиональная устойчивость, которая трактуется как продолжительное самоосуществление личности в выбранной профессии при наличии чувства уверенности в правильности и обоснованности своего выбора. При исследовании трудового коллектива профессиональная устойчивость выявляется по реальной и потенциальной текучести кадров. Потенциальная текучесть кадров - количественный и качественный состав желающих сменить работу или профессию. Учитывается количественный и качественный состав сотрудников, долго работающих в организации или на одной и той же должности.
При исследовании конкретного индивида определяют: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте; мотивы и стимулы выбора новой профессии. Особо анализируются случаи частой смены места работы при нежелании расстаться с профессией.
Профессиональная устойчивость учителя часто связывается с понятием “приверженность школе” как ее высшим показателем. Приверженность школе на психологическом уровне - это чувство единения со школьным коллективом, принадлежности, сопричастности ему, школа воспринимается как родной дом. На интеллектуальном уровне приверженность школе проявляется как осознанное принятие ценностей школьного коллектива, его планов, идей развития, признания авторитета школьной администрации, участие в создании имиджа школы, открытость, готовность к обмену опытом работы, ориентация на установление благоприятного психологического климата, желание работать с детьми и др. [9].
Приверженность школе требует включенности в работу, трудовой активности, высокой степени интереса к профессии. Активность - это собственная динамика индивида, обуславливающая преобразование или поддержание им жизненно важных связей с окружающим миром. Активность человека как выражение его субъективности идет в двух направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям общества, создающего нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно выходить из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия.
Трудовая активность - это самодвижение человека в сфере труда. Отличительной особенностью трудовой активности педагога является ее направленность на повышение активности другого человека - ученика. Это составляет существенную особенность педагогического труда, для которого оказывается недостаточно знаний предмета, требуется широкий спектр психолого-педагогических умений, навыков, технологий, самостоятельности в решении педагогических ситуаций. Учитель стоит перед постоянным выбором, выход из которого связан с расходом значительных личностных ресурсов. Но все обучающиеся в вузе достаточно отчетливо понимают это. Если 59% первокурсников считает профессию учителя своим призванием, то к пятому курсу доля таких студентов падает в 2,5 раза.
Состав классов, многомерность характеристик учеников в значительной степени влияют на труд учителя. И не все здесь поддается развитию, изменению. В последние годы все чаще можно услышать сетование учителей на снижение интереса к учебному процессу, на отсутствие способных, талантливых учеников и полной самореализации. Эта проблема давно переросла из школьной, учительской в социально-значимую.
Обычно трудовую активность человека описывают с помощью следующих показателей:
1) циклический характер активности, режим труда и отдыха;
2) уровень работоспособности, ее динамика для конкретного человека;
3) интенсивность труда;
4) особенности практических состояний (состояний, возникающих в процессе труда), наиболее часто диагностируются такие практические состояния, как функциональный комфорт, психическое утомление, психическая напряженность, отсутствие мотивации, эмоциональный стресс, монотония, тревожность, индифферентное состояние ;
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--