Реферат: Обучение чтению детей с общие недоразвитием речи

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания — чтения — произношения. "Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости — для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации — учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение".

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них — Тома, дается к уроку на тему "Буква и звук Т". Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).

Далее дети переходят к упражнениям в чтении слогов и буквенных сочетаний, при этом материал дается соответственно составу слова Тома, а также сочетаний, прорабатывавшихся ранее:

Читай:

Проводится отработка готовых прямых и обратных слогов со звуком-буквой т, а также сочетаний "гласный + согласный + гласный":

Затем переходят к работе над ритмом, слиянием звуков в слог, читают слова:

В состав упражнений входит и работа с разрезной азбукой. По образцам в букваре (или написанным на доске) дети составляют слоги и слова. В образцах представлено несколько вариантов контура слова:

Сложи:

То, что складывается, дети читают и анализируют. Слова для чтения могут сначала составляться из разрезной азбуки по графической схеме. И, наоборот, по отработанным словам составляются графические схемы, в соответствии с которыми можно подобрать другие, аналогичные по составу слова. В дальнейшем буква т войдет в слова других уроков грамоты, чтение ее будет закрепляться в разных слогах и позициях (сочетаниях с другими звуками).

Работа с разрезной азбукой, которая обязательно сопряжена с проведением звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, является эффективным видом учебной деятельности, необходимым для овладения как чтением, так и письмом.

Задания выполняются по образцам (словам и фразам без пропусков и с пропусками, графическим схемам), по аналогии с предварительно проведенными упражнениями, на материале такой же структуры. Возможно несколько вариантов такой работы: дано слово и один его слог, надо собрать из букв другой слог; дано слово без одной буквы или слога, его надо "дописать" с помощью разрезной азбуки; предъявлены слоги, надо их воспроизвести из букв и получить в результате слово. В варьировании образцов и заданий материал можно подобрать так, чтобы ученики проводили анализ с опорой на сравнение целых единиц и частей целого.

Практикуется составление слов по данному рисунку. Предварительно дети могут придумывать слова (учитель называет определенный признак, например, чтобы в слове было три слога), упражняться в их произношении они будут в процессе складывания этих слов из букв. Полезно упражнять детей в составлении слов по памяти: учащимся предъявляется слово на карточке, они его читают и анализируют, снова воспроизводят целиком, после чего карточка убирается, дети переходят к составлению слова из разрезной азбуки. Упражнения с разрезной азбукой, как правило, предваряют чтение по букварю и письменные (графические) работу. ³

ГЛАВА 3. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 — 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание акспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния — временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.