Реферат: Обучение чтению детей с общие недоразвитием речи

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат книга" — пять книг; "папутька" — бабушка; "дупа" — рука). Проявляете диссоциация между способностью правильно произносит!" звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" — ромашки, "кукика" — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехслож-ные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень представляет собой более зрелую степень речевого развития по сравнению со всеми предыдущими. Здесь уже наблюдаются грубые нарушения техники приемов речи, данный уровень подлежит более сложной диагностики.

У детей с данной степенью ОНР, описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя и у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудности обучения чтению свидетельствуют не столько о несовершенстве соответствующих правил, сколько о принципиальном отличии письменной формы языка от устной: письменная форма есть нечто внешнее по отношению к каждому говорящему на данном языке, тогда как звуковая речь — продукт деятельности самого человека.

Механически перенося эти посылки и вывод из них в новые условия, т. е. применяя его к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи, можно столкнуться с противоречием: устная речь ребенка с общим недоразвитием речи еще находится в зачаточном состоянии, а его надо начинать обучать чтению. Чтобы преодолеть это противоречие (которое, является мнимым), нужно вернуться к исходным посылкам, рассмотреть их под другим углом зрения, а также проанализировать ту новую, принципиально отличающуюся от первой ситуацию, в которую эти посылки и вывод из них перенесены без учета их специфики.

Таким образом, речь должна идти не об отмене тезисов о вторичности письменной формы языка, о звуковом характере русской письменности, о фонетической основе обучения грамоте школьников, а об их правильной интерпретации применительно к обучению детей с общим недоразвитием речи, о введении дополнительных посылок и построении нового вывода, соответствующего изменившейся ситуации (обучение ребенка, обладающего весьма существенными особенностями психического развития сравнительно с нормой).

Следовательно, того лингвистического обоснования методики обучения чтению, которое существует по отношению к обучению учащихся массовой школы, для построения процесса обучения чтению детей с общим недоразвитием речи явно недостаточно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. В помощь директору специальной школы. — М., 2000

3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2001

5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1998

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 2000

7. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 2002

8. Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994

9. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1997

11. Клычникова Д И. Психологические особенности обучения чтению. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999

12. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1999

13. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2003

14. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 2001