Реферат: От дистанционного образования к виртуальному сообществу практиков: разнообразие возможностей использования Интернет

ожидаемый качественный уровень курса;

стоимость и предполагаемый возврат инвестиций.

Для простоты мы будем иметь дело с этими элементами, для установления взаимных условий, которые существуют между ними.

Образовательные стратегии и контент

Бейкер, Фрисби и Патрик (1993) утверждают, что дистанционные образовательные системы, в особенности те, которые основаны на информационно-компьютерных системах (ICT) не могут ограничиваться только индивидуальными инструкциями, которые характерны для заочного обучения. Вместо этого они должны использовать интерактивный потенциал группы, где огромное значение приобретает социальный аспект обучения для усовершенствования образовательного процесса как такового.

В основном это касается большинства курсов дистанционного образования, хотя могут быть и исключения. Например, некоторые курсы, как, например, алгебра, не могут строиться на одних лишь совместных стратегиях. Кроме того, одни и те же стратегии могут быть эффективны для определенных целей, но в тоже время не подойти для конкретной целевой аудитории, которая не имеет навыков групповой коммуникации или же просто не желает участвовать в этой деятельности. Более того, наиболее сложным аспектом является то, что участники по тем или иным причинам не в состоянии придерживаться определенных сроков, без которых совместное обучение вряд ли возможно.

Экстенсивный или интенсивный курс

Другой фактор, который может повлиять на выбор стратегии — это размер потенциальной группы. Например, небольшая группа предпочтительнее для принятия интенсивных процессов обучения, строго основанных на интерактивности, совместных стратегиях, организованных в жестких рамках определенного графика реального времени. И наоборот, принятие тех же правил для большой группы учащихся однозначно не подходит. В таком случае необходимо использовать групповые дискуссии, ролевые игры, совместные проекты и т.д.

Экстенсивные курсы создаются на базе использования структурированных учебных материалов, а, следовательно, направлены на реализацию индивидуальных образовательных стратегий.

Пока же там, где это возможно, нужно строить интерактивную среду вокруг материалов, разработанных непосредственно для индивидуального использования. Это может быть представлено в форме онлайнового семинара, предпочтительного для группы студентов, или же в форме своего рода справочной службы, куда участники могут посылать свои запросы относительно текущего курса. Современные возможности предполагают «вертикальную» коммуникацию (индивидуальный участник и тьютор), которая только время от времени может переходить в «горизонтальную» плоскость (между участниками), потому такие виды коммуникаций как «многие ко многим» в больших образовательных сообществах неуправляемы, или, по крайней мере, неэффективны.

Качество курса

Немало написано о взаимоотношении между интерактивностью и качеством в проведении тренинговых курсов (Herman & Herman, 1995; Kirkwood, 1998; Trentin, 2000). Упор ставился на том, что интерактивность является определяющим фактором для улучшения качества дистанционного курса. Интерактивность между участниками совместного обучения и взаимодействие между ними, а также между разработчиками и поставщиками образовательных программ с целью большей гибкости и приспособленности для определенной цели.

Парсонс утверждает, что любая преподавательская деятельность должна разрабатываться вместе с поставщиком курса. Это означает, что конечные пользователи должны быть вовлечены, насколько это возможно активно, в определение целей и контента. В таком случае, слушатели, капитализируя свой собственный профессиональный опыт, обогащают и сам образовательный процесс.

Рис. 3. Интерактивные, интенсивные и экстенсивные курсы

Все это свидетельствует о том, что существуют прочные связи между качеством и возможностью управлять образовательным процессом, основанном на активном участии всех заинтересованных лиц. Согласно высказыванию Бронсона и Букнера «качество не столько вопрос совершенства, сколько процесс приближения нынешнего результата к результату ожидаемому».

Качество как процесс менеджмента

При помощи теории контрольных систем возможно определить два типа дистанционных образовательных систем: разомкнутая кольцевая и замкнутая кольцевая системы. Разомкнутая система (рис. 4) основана на оценке точности системного ввода и прочности системной структуры в целом.

Рис. 4. Разомкнутая кольцевая система

Рис. 5. Замкнутая кольцевая система

Такое определение относится к дистанционным образовательным системам, в которых основная идея направлена на то, что учебные материалы будут изучаться индивидуально (ввод), а поставщик курса предоставит лишь поддержку по продвижению курса (системная структура).

Основной характеристикой замкнутых кольцевых систем (рис. 5) является способность к постоянной саморегуляции процесса, благодаря измерениям состояния процесса от ожидаемого к актуальному. Ключевым моментом такого рода системной перегруппировки является постоянный мониторинг представленный на рис. 5 в блоке «Измерение». Цель такого процесса — оценить и пользователя и сам процесс.

Онлайновые образовательные системы всецело соответствуют такому определению. В самом деле, они базируются на интенсивном взаимодействии среди всех компонентов процесса, давая тьюторам, или в более общем смысле, поставщикам курсов возможность отслеживать вести процесс и выносить суждения о его прогрессе. Благодаря этому, может быть сделана необходимая корректировка курса на соответствие поставленным целям, или же, говоря другими словами, согласно ожидаемому эффекту.

Стоимость и предполагаемый возврат инвестиций

До сих пор мы представляли беспристрастный «холодный» анализ основных элементов ожжет быть влияющих на выбор подходов к дистанционным технологиям: образовательные стратегии, объем целевой аудитории и условия, определяющие качество курса. Все это может быть исследовано с методологической точки зрения, но фактически, выбор чаще всего основывается на факторах производства и административных расходов.

Все это ещё более усложняет проблему. Хотели бы вы инвестировать в систему с высокой стоимостью, интерактивную, гибкую, смоделированную для производства структурированных материалов для индивидуального обучения с минимальной поддержкой пользователей или вообще без нее?

Рис. 6. Средняя стоимость в расчете на 1 студента для экстенсивного и интенсивного дистанционного курса

На рис. 6 показано, как средняя стоимость расходов на одного студента из целевой группы изменяется в соответствии с тем как это курс: интенсивный курс с совместными образовательными стратегиями или же экстенсивный курс, сконцентрированный более на автономном использовании структурированных материалов (Trentin, 2000).

Как мы можем заметить, средняя стоимость на одного студента экстенсивного курса заметно выше, чем интенсивного. Тем не менее с возрастанием числа студентов, цена падает. Высокая стоимость курсов происходит от крупных инвестиций в производство учебных материалов.

И, наоборот, стоимость интенсивного курса значительно ниже, количество студентов в среднем возрастает по сравнению с курсом экстенсивным. В итоге это значительно ухудшает экономический эффект дистанционного курса. Производство материалов стоит выше, чем использование уже имеющихся материалов, таких как статьи или выдержки из книг, которые не всегда подходят для дистанционного образования. Переменная стоимость также зависит от оплаты труда тьюторов, количество которых возрастает пропорционально количеству студентов. Тьюторский труд стоит довольно дорого, независимо от того, применяется ли стратегия синхронной коммуникации, например, видеоконференции или взаимодействие со студентом один на один, или же асинхронной коммуникации, компьютерная конференция или же взаимодействие многие ко многим. Тем не менее в последнем случае оплата труда тьютора несколько выше средних отметок.

Возможные противоречия в онлайн-образовании