Реферат: Проблемное обучение

гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;

различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Например, перенос схемы мышления при выводе формулы на самостоятельный вывод формулы . Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения – показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:

1. приёмы умственной деятельности;

2. умение самостоятельно добывать знания и др.

Сущность интеллектуальных умений.

В педагогическом словаре понятие «умение» определяется следующим образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта».

Учебные умения предполагают использование ранее полученного опыта, определенных знаний. Знания и умения – деве неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии.

Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. В месте с тем умение совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность пользования разными навыками для достижения одной ми той же цели в зависимости от условий действия. При высоком развитии умения действие может выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых обеспечивает успех действия в данных конкретных условиях.

Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом формируются черты и признаки умений: гибкость, т.е. способность рационально действовать в различных ситуациях, стойкость, т.е. сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния, прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применятся), максимальная приближенность к реальным условиям и задачам.

В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что «умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие» [12]. Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А.Лошкаревой [12]. Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию дает Ю.К.Бабанский [4]. Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях.

В своей работе Ю.К.Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации положим деятельный подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие «интеллект». В данной классификации под интеллектуальными умениями будем понимать подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий. Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:

1. воспринимать,

2. запоминать,

3. быть внимательным,

4. мыслить,

5. обладать интуицией.

Рассмотрим перечисленные группы интеллектуальных умений, включая те, которые выделяет Ю.К.Бабанский.

1. Мотивация учения.

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от наличия положительных мотивов учения.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «почему?». Задача педагогов состоит в том, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать самые благоприятные условия для поддержания этого свойственного человеку любопытства, не гасить его, а дополнять новыми мотивами, идущими от самого содержания обучения, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно, учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Среди многообразия мотивов учения можно выделить две большие группы: мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности в обучении. Мотивы познавательного интереса проявляются в повышенной тяге к познавательным играм, учебным дискуссиям, спорам и другим методам стимулирования обучения. Мотивы долга и ответственности связаны прежде всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное мнение класса.

Зная состояние мотивов ученика, педагог может своевременно подсказать ему, над устранением каких недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Ведь многие ученики вообще не задумываются над этой проблемой, и бывает достаточно обратить их внимание на это, как они невольно начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Другим школьникам приходится подсказывать и доступные приемы самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в оказании им текущей помощи. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности подведения вплотную для овладения интересующей профессией. Учителя должны помогать ученику осознать, что дает учение для подготовки к общению в пульсирующей среде, в трудовом коллективе. Все это вырабатывает у школьников рефлекс сомомотивации, самостимулирования. В учебных делах в качестве источников стимулирования обычно выступают, конечно, чувства долга, ответственности и сознательной дисциплины. Самовоспитание учебной дисциплины и волевой собранности связанно также и с выработкой «помехоустойчивости»; умения заставлять себя вновь и вновь браться за выполнение «неподдающегося» решения задачи. Не менее важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых оценок.