Реферат: Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-80 гг
Это в еще большей степени относится к национальной (нерусской) школе, где, как правильно писал М.И.Махмутов, перед ребенком, не знающим значения русских слов, лежащих в основе научных терминов, математической фразеологии, встают две трудности сразу: одна - овладение непонятным языком, а другая - овладение новыми понятиями (11, с.27).
Из сказанного следует, что повседневная школьная практика нуждается в более полных и обоснованных рекомендациях психологов и дидактов по вопросам, связанным с пониманием места и роли памяти в учебном процессе, методикой использования для этого способов произвольного и непроизвольного их запоминания.
В указанный период в большинстве территорий России проводились проверочные диагностические работы. Значительная часть учащихся и, особенно в сельских школах, с ними не справлялась. Изучение причин показало, что около 30,0 процентов десятиклассников не овладевает математическими формулами, тригонометрическими тождествами, необходимыми для решения задач, не может воспроизвести их словесную формулировку. Из 2,5 тыс. учащихся, выполнявших проверочную работу по физике в 8-10 классах, словесную формулировку основных законов смогли воспроизвести только 52,0%, записать формулы, выражающие эти законы математически, - 60,0%, а правильно истолковать смысл величин, входящих в них, только 47,0%. До 30,0% учащихся по математике , до 42,0% - по физике и около 38,0% по химии указали. Что более успешным занятиям по этим предметам им мешает неумение решать задачи.
Модернизация и корректировка обновленного содержания образования. Меры по повышению эффективности учебного процесса, формы оперативной помощи учителям в работе по усилению практической направленности обучения.
В течение всего периода введения нового содержания образования основное внимание было направлено на устранение несоответствия содержания новых программ и учебников дидактическим принципам обучения, особенно принципам научности и доступности, требованиям дидактики к методике организации с учащимися учебной деятельности с целью формирования у них умений и навыков использовать полученные знания на практике.
В местные органы народного образования и школы в течение ряда лет направлялись методические рекомендации о разгрузке программ и учебников от усложненного и второстепенного материала, а также ежегодные аналитические обзоры состояния учебного процесса в школах России.
Из-за необеспеченности ряда учебников материалами тренировочного и творческого характера, было начато издание в помощь учителям так называемых дидактических материалов.
Разгрузка программ и учебников от усложненного и второстепенного материала дифференцировалась от предмета к предмету: в одних случаях она сводилась к незначительной корректировке, в других - к существенной модернизации всего содержания.
За этот период трижды перерабатывались учебники математики для 1-3 классов. Внесенные в них изменения (восстановление традиционной таблицы умножения, таблицы сложения однозначных чисел, исключение усложненной алгебраической и геометрической пропедевтики и др.) способствовали усилению практической направленности преподавания этого предмета, повышению вычислительной культуры младших школьников. В учебнике первого класса, изданном к 1982/1983 учебному году, число упражнений вычислительного характера было увеличено с 3122 до 3700. Аналогичные изменения внесены и в учебники второго и третьего классов.
Существенной модернизации подвергся и учебник общей биологии для 10 класса. Учебники физики (9-10 кл.) и химии несколько обогащены задачным материалом, из них были исключены задачи, непосильные для учащихся, в учебники включены описания лабораторных работ и работ физического и химического практикумов. В помощь учащимся по этим предметам были созданы новые сборники задач.
Коренной переработке подверглись учебники русского языка для 4-8 классов. Теоретический материал в них был сокращен на 16,0 процентов от его общего объема в учебниках.
В процессе этой работы некоторые учебники для средних и старших классов претерпели двукратную переработку, другие (физика 8 кл., геометрия 6-10 классы, алгебра и начала анализа 9-10 кл.) не достигли нужного уровня. Авторы этих учебников, руководствуясь своими воззрениями на необходимость повышения идейного и теоретического уровня содержания школьного образования, оказались не в состоянии переработать учебники и привести их в соответствие с требованиями дидактических принципов обучения, поэтому в 1978 году в России коллективом ученых под руководством акад. Тихонова А.Н. была начата работа по созданию параллельных учебников математики с первого по десятый класс включительно и физики для 8-10 классов автором, член-корр. АПН СССР Шахмаевым Н.М. Были разработаны, экспериментально проверены и введены также новый букварь авт. В.Г.Горецкого и др., новые комплекты учебников по четырем иностранным языкам для 5-10 классов и учебник природоведения.
Значительное внимание в ходе реформы уделялось определению оптимального соотношения времени, необходимого с одной стороны - на изучение теории, с другой - на практическую учебную деятельность учащихся. Для этого в течение ряда лет нами изучались методы работы учителей, которые достигали наиболее высоких результатов в теоретическом и практическом обучении школьников.
При этом осуществлялась количественная и качественная оценка всех видов практических работ учащихся, затрат учебного времени на эти цели. В итоге было установлено, что на самостоятельную учебную и другую практическую деятельность учащихся наиболее опытные учителя выделяют: на уроках математики и русского языка в 1-3 классах - около 90,0 процентов всего учебного времени, на уроках математики в 4-6 классах - около 75,0-80,0%, на уроках алгебры в 6-8 кл. - 65,0-70,0%, физики в 6-7 кл. - 60,0-65,0%, а в старших классах на уроках геометрии, физики и химии на эти цели расходуется более половины времени урока.
Эти исследования позволили усилить практическую направленность обучения. Если в 1975-1980 г.г. в старших классах многих школ России по физике на уроках и дома учащиеся решали ежегодно в среднем от 90 до 140-150 задач, то в 1985-1986 г.г. - 240-280; по химии число решаемых задач увеличилось в среднем со 120-130 до 170-180.
В целях повышения уровня теоретической и практической подготовки школьников Минпросом России был осуществлен и ряд организационно-педагогических мер: разработаны единые требования к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей; восстановлены переводные экзамены для учащихся, начиная с третьего класса; введены выпускные экзамены по математике и русскому языку за курс основной школы на основе открытых текстов, снижен объем лексического материала, подлежащего усвоению в курсах иностранного языка , с 2,5 тысяч до 950 единиц.
Процесс модернизации и корректировки новых программ и учебников продолжался в течение многих лет. Первые рекомендации об исключении из программ и учебников усложненного и недоступного для учащихся учебного материала и об усилении практической направленности обучения были направлены в школы уже в 1971-72 г.г. Далее они многократно повторялись. Последние рекомендации такого характера были разработаны в 1984 году, то есть через 16 лет после начала введения обновленного содержания образования. Только к 1984 году эти учебники (за исключением физики 9 кл., авт. Кикоина И.К. и др.; геометрии 7-11 кл., авт. Погорелова А.В. и химии 8,9 кл., авт. Фельдман Ф.Г. и Рудзитис Г.Е.) стали посильны для учащихся и обеспечивали необходимый уровень практической направленности обучения.
Непрерывность направления рекомендаций об изъятиях из программ и учебников отдельных разделов и тем вносило в учебный процесс путаницу, нарушая логику изложения и без того сложного учебного материала, что в ряде случаев приводило к еще большим перегрузкам школьников. Такой ценой были оплачены стартовая неподготовленность и низкий психолого-педагогический уровень организации работы пол введению нового содержания школьного образования в такой огромной стране, как Россия.
Краткие выводы
1. Качество обучения учащихся, как и успех организации всего процесса в школе, определяют четыре его основных компонента: учитель, ученик, учебник, урок. Наибольшее поражение в период проведения реформы школа претерпела из-за неудовлетворительности учебников.
Практика создания в нашей стране в 70-80 г.г. учебников для общеобразовательных школ крупными учеными в области фундаментальных наук (алгебра и начала анализа, геометрия, физика, общая биология и др.) и введение их в школы только на основе экспертных оценок оказалась неудачной из-за их чрезмерной теоретизации и нарушения авторами принципов научности и доступности обучения. Поэтому в будущем было бы целесообразно руководствоваться следующим общепринятым требованием: автору школьного учебника необходимо быть высококвалифицированным профессионалом не только в конкретной научной области знаний, но и в педагогике.
2. Опыт показал, что повышать идейный и теоретический уровень содержания школьного образования, увеличивая время на изучение теории за счет его сокращения на практическую деятельность школьников, - значит, действовать против целей, ради которых проводится усовершенствование.
3. Система задач и упражнений - неотъемлемая часть школьного учебника, важная основа усиления практической направленности изучения и осознанного усвоения учебного предмета. Поэтому никакая книга, даже с прекрасным (с научно-методической точки зрения) изложением теории без указанной выше системы задач и упражнений не может быть названа школьным учебником.
4. Следует признать, что стартовые условия, в которых начинается перевод школ на 12-летний срок обучения менее благоприятны, чем это было в начале прошлой реформы школы в 1970 году. Основная проблема - это проблема модернизации и создание новых учебников и учебно-методических пособий для учителей. В настоящее время перечень этой учебной литературы содержит около 1000 наименований. Значительная часть из них подлежит обновлению или полной переработке. Но так как по каждому предмету в настоящее время разработано и утверждено по 5-6 вариантов учебных программ, то обеспечить издание переработанных учебников и методических пособий по каждой из них в короткие сроки технически невозможно.
5. Поэтому, в целях сохранения общеобразовательного пространства и единых требований к уровню подготовки школьников, было бы целесообразно разработать и издать единый стержневой комплект стабильных школьных учебников по всем предметам Базисного учебного плана основной школы (1-10 классы), содержащих теоретический и практический учебный материал, объем и сложность которого полностью соответствует требованиям государственного стандарта к уровню подготовки учащихся каждого класса по соответствующим предметам. Этот единый стержневой комплект должен быть своего рода государственным эталоном.
Дифференцированное же обучение школьников по соответствующему профилю с учетом интересов, склонностей и способностей осуществляется по альтернативным учебникам и (или) специальным пособиям, изданным в качестве дополнения к единому стержневому комплекту стабильных учебников. Такой подход в период реформирования школа заметно снизит напряжение в работе по обеспечению учебной литературой всех школ России.
Новые учебники, особенно по предметам естественнонаучного и математического циклов, русскому (родному) языку, которые разрабатываются в качестве компонентов единого стержневого комплекта стабильных школьных учебников для основной школы, могут вводиться в массовую школу только после их экспериментальной проверки и экспертной оценки соответствия их содержания требованиям дидактических принципов обучения.
6. Опыт школьной реформы 1970-1980 г.г. и результаты, полученные в процессе многолетних экспериментальных исследований, позволяют сформулировать несколько важных положений о подготовке и содержании школьных учебников.
Школьный учебник, как компонент единого стержневого комплекта стабильных учебников для основной школы, является единственным учебно-методическим пособием, в котором с достаточной полнотой определяется глубина изложения учебного материала, уровень его сложности по годам обучения в соответствии с государственным стандартом требований к образованию.
Именно в нем, а не в учебном плане, в программе или в каком-либо другом документе, с наибольшей скрупулезностью выдерживаются оптимальные соотношения между требованиями дидактических принципов научности и доступности обучения.
Школьный учебник для указанных классов включает в себя две системы знаний: первую - систему знаний, составляющих научную основу данного предмета в строгом соответствии с учебной программой, и вторую - практическую часть учебника, включающую систему задач и упражнений, разработанных с педагогически обоснованным нарастанием степени сложности, с соблюдением внутренних линий повторения и с завершающими заданиями интегрирующего характера. Содержание и объем этой практической части учебного материала должны быть достаточными для достижения большинством учащихся уровня государственного стандарта требований к их теоретической и практической подготовке.