Реферат: Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-80 гг
На протяжении последних десятилетий были испытаны многие модели проектов повышения общенаучного уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ: всеобщее обновление содержания школьного образования, введение углубленного изучения отдельных дисциплин или профильного образования учащихся, создание специальных математических и физико-технических школ, соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в школах с производственным обучением и в СПТУ .
В последнее десятилетие акцент был сделан на преобразовании отдельных средних школ в гимназии, лицеи, колледжи, что по сути является одним из вариантов практической реализации идеи профильного образования.
Не останавливаясь на оценке эффективности указанных выше моделей образования, отметим только, что какие бы изменения формы и (или) содержания школьного образования не проводились, они, так или иначе, сводились к увеличению емкости учебных программ, главным образом, за счет прироста массы и объема предметных знаний, заметного повышения научного уровня их изложения.
Наиболее широкая и всеохватывающая модернизация содержания школьного образования была осуществлена в нашей стране в 70-80 г.г. Этому важному событию предшествовал период глубокого анализа и острой критики всей деятельности системы образования, уровня подготовки выпускников школ. Большинством из них отмечалось отсутствие глубины и прочности получаемых в школе знаний, приверженность школ к сложившемуся содержанию образования и характеру обучения. Разрешение этого противоречия требовало коренного пересмотра содержания школьного образования и обновления системы воспитания и подготовки к жизни подрастающих поколений в стране.
В этих целях в октябре 1964 года Академия наук СССР и Академия педагогических наук РСФСР создает объединенную комиссию по определению содержания школьного образования. В ее состав вошли крупные ученые фундаментальных и педагогических наук , преподаватели университетов, других высших учебных заведений, известные методисты, учителя. В течение двух лет комиссия завершила разработку проектов нового учебного плана и новых учебных программ, что позволило начать переход школ на новое содержание образования с 1969/1970 учебного года. Одновременно началась экспериментальная проверка нового содержания образования.
Таким образом, в 1969 году в стране началась широкая социокультурная компания, в которую на протяжении последующих 10 лет было вовлечено все население России. Созданы заново все учебники для учащихся, разработаны и изданы методические пособия для учителей (1 , с.2-37), ежегодно осуществлялась их подготовка к работе по новым программам и учебникам; велось укрепление учебно-материальной базы школ, многие из них перешли на кабинетную систему обучения. В России было дополнительно построено и модернизировано два завода по производству учебного оборудования и три полиграфических комбината. Более 50 процентов всей выпускаемой в стране бумаги выделялось на издание учебников и методических пособий для школ.
Такое широкое и всеохватывающее обновление содержания школьного образования было проведено впервые за весь 70-летний советский период России.
Основные направления модернизации содержания школьного образования
В процессе обновления содержания школьного образования был существенно повышен идейный и теоретический уровень преподавания основ наук, особенно русского языка, предметов естественнонаучного и математического циклов: алгебры, геометрии, физики, химии, биологии, астрономии. В этих целях расширялось использование дедуктивного метода изложения учебного материала.
В содержание курса математики начальной школы была реализована известная идея Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова о необходимости, начиная с первого класса, формировать у учащихся основы теоретического мышления, повысить удельный вес теоретических знаний. Для этого в программе была заметно расширена алгебраическая и геометрическая пропедевтика: введены элементы теории множеств, буквенная символика, ряд сложных понятий: функция, переменная, фигура, периметр и др., предусмотрено ознакомление с решением простейших уравнений, неравенств, использование абстрактных схем при решении задач преимущественно алгебраическим способом.
Коренные изменения претерпел и курс математики 9-10 классов. Его идейное обогащение осуществляется за счет широкого использования теоретико-множественной концепции, введения элементов векторной алгебры, координатного метода, отображения множеств, начал высшей математики, усиления аксиоматического подхода к изучению курса геометрии, сквозной алгебраизации курса арифметики 4-6 классов.
Более высоким научным уровнем отличается и курс физики. Раздел механики чрезмерно математизирован. Его изложение ведется с широким использованием векторной алгебры, понятия относительности движения, систем отсчета, координатного метода решения задач.
Повышение теоретического уровня обучения, использование на ранней стадии наиболее общих законов природы для подведения под них с помощью дедуктивного умозаключения единичного, частного позволило заметно увеличить емкость учебных программ при одновременном сокращении сведений иллюстративного, справочного характера, излишней фактологии.
Общий анализ основных тенденций, проявившихся в деятельности школ в период введения нового содержания образования.
По замыслу идеологов и разработчиков реформы школы новое содержание образования должно было привести к улучшению качества их общеобразовательной подготовки. Однако, исследования, проведенные на первом этапе введения обновленного содержания образования (1969-1978 г.г.) показали, что осознанность усвоения учащимися знаний по указанным предметам не достигает уровня, предусмотренного обновленными программами.
Введение обновленного содержания образования сопровождалось значительными трудностями, которые испытывали учителя в освоении новых программ и учебников: математики 1-3 классов, геометрии для 6-10 кл., физики 8-9 кл., алгебры 7-10 кл., химии 8 кл., общей биологии 10 кл. И русского языка для 4-8 классов. Повсеместно отмечалась высокая перегрузка учащихся учебными и дополнительными занятиями, домашними заданиями. Высокий уровень научной строгости изложения учебного материала в ущерб его доступности, излишняя математизация курса физики делали эти учебники непосильными для учащихся. "Лишь примерно 30,0 процентов учащихся достаточно свободно усваивало эти учебники" (5, с.10).
Перегруженность школьных учебников теоретическим материалом существенно влияла на формы и методы работы с учащимися на уроке. Подавляющая часть учителей (по итогам проводимого из года в год хронометража многих тысяч уроков) большую часть учебного времени (до 67,0 - 70,0%) затрачивала на изучение с учащимися усложненной теории, многократное ее повторение. И только 9,0% (около 4 мин.) выделялось на практическую деятельность школьников. Но, несмотря на такую интенсивную работу, значительная часть из них (до 17,0-20,0%), особенно по геометрии, физике, химии, алгебре, общей биологии, уходили с урока, не поняв объяснения учителя, а 12-15,0% - затруднялось при чтении учебников.
Такое положение явилось следствием того, что в сравнительно устойчивую систему, какой является учебный процесс в школе, были внесены коренные изменения и, в частности, нарушены на всех ступенях обучения дидактически обоснованные рубежи, которыми устанавливаются существенные, специфические отличия между научным и учебным изложением теоретических знаний в зависимости от того, для какого возраста учащихся они предназначены. Это привело к нарушению оптимальных пропорций в распределении объемов времени, выделяемого на изучение теории и на практическое применение полученных знаний в процессе разнообразной учебной деятельности. В результате усвоение усложненного теоретического материала шло за счет ослабления в целом практической направленности обучения.
Школьная практика убедительно подтвердила справедливость положения, высказанного М.Н.Скаткиным о том, что школьный учебник - "это своеобразный сценарий будущего процесса обучения". Поэтому в ходе обновления содержания образования, из-за значительной затраты времени на изучение усложненной теории, широкое распространение на всех этапах урока(опрос, проверка усвоения новых знаний и их закрепление) получили устные, в том числе фронтальные формы работы с учащимися.
Затраты учебного времени на эти цели в начале 80-х годов по всем предметам в среднем составляло 62,0%: на уроках математики - 54,0%, физики - 61,0%, химии - 60,0% и даже на уроках русского языка , из-за чрезмерного акцента на речевое развитие, достигали 58,0%. В школах широкое распространение получил так называемый "поурочный бал". Беглый, фрагментальный опрос, в том числе - по наводящим вопросам, не способствовал развитию у учащихся потребности более глубоко изучать учебный материал, оказывал отрицательное влияние на развитие мышления, монологической речи школьников. Ответы значительной части учащихся носили односложный характер, не требовали развернутого, логического, показательного изложения учебного материала.
Выявлялись и другие противоречия: с одной стороны - более широкое использование дедуктивного метода изложения учебного материала, что требует навыков дедуктивного способа умозаключения, а с другой - сокращение времени на решение задач (особенно в геометрии, физике, химии), которые, - по выражению П.Л.Капицы, - и "приучают школьника к дедуктивному мышлению" ( 7 , с.22), что заметно снижало обучающую и развивающую функции урока.
Следовательно, уже на самой начальной стадии введения нового содержания школьного образования возникло противоречие между поставленными целями и реальными возможностями их достижения.
Изменение содержания образования в масштабах огромной страны - дело сложное и многогранное. В процессе практической реализации этой непомерно трудной задачи оказалось невозможным избежать серьезных просчетов и ошибок. По большинству предметов была допущена существенная перегрузка программ учебным материалом, что вело к неоправданно высокому темпу прохождения программы, порождало беглость, непрочность, поверхностность знаний.
Повышение научного уровня курсов основ наук приводило к нарушению принципа доступности обучения, снижало интерес к предмету. По ряду предметов программы и учебники (алгебра и начала анализа, геометрия, физика и общая биология), не всегда полноценные в педагогическом отношении, разрабатывались крупными учеными-специалистами в области фундаментальных наук, некоторые из них не проходили экспериментальной проверки, вводились в массовые школы "с колес", только на основе экспертных оценок.
Излишне усложненными оказались учебники математики начальной школы. Не оправдало себя заметное увлечение абстрактными схемами, введение усложненной для детей этого возраста алгебраической и геометрической пропедевтики. Практика показала, что ни один из трех основных принципов Л.В.Занкова (обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп прохождения учебного материала; повышение удельного веса познавательной стороны начального обучения, теоретических знаний) не был оптимально реализован при разработке нового содержания начального математического образования.
Все это вызывало необходимость корректировки, а порой и полного пересмотра содержания программ и учебников по ряду предметов в ходе введения их в массовую школу, что в течение многих лет осложняло учебный процесс, нарушало логику изложения материала, существенно снижало уровень практической, политехнической и прикладной направленности обучения.
Общий анализ уровня успеваемости учащихся. Ее взаимосвязь с новым содержанием образования.
Сказанное выше отрицательно влияло на глубину и осознанность овладения учебным материалом, умениями и навыками применять его на практике.
В курсе русского языка из-за нарушения преемственности обучения новые знания слабо закреплялись и обогащались на следующих ступенях обучения: от 30,0 до 55,0% учащихся младших, средних и старших классов допускали одни и те же ошибки. Реализуя дидактически необоснованные рекомендации об усилении развития устной речи непосредственно на уроке, учителя значительную его часть затрачивали на объяснение значения слов, их этимологию. Вместо развития навыков грамотной письменной речи учащиеся на большей части урока говорили или слушали учителя. Были ослаблены техника, выразительность и осознанность чтения младших школьников, развитие их орфографической зоркости. Эти недостатки в подготовке школьников нельзя было относить только в адрес учителей. "Много на себя должны взять и составители программ, и авторы учебников, и создатели методических пособий".
Значительные сложности вызвало введение нового содержания математического образования в начальной школе. Третья часть младших школьников слабо овладевала вычислительными навыками, испытывая затруднения при выполнении математических действий с многозначными числами, особенно действий умножения и деления. Исследования показали, что это результат введения так называемой "усеченной таблицы умножения", при изучении которой предусматривалось использование младшими школьниками переместительного свойства умножения. Была ослаблена работа и с таблицей сложения однозначных чисел в пределах двадцати.
В результате сокращения времени на практическое применение законов и закономерностей снижалась осознанность усвоения материала по предметам естественно-математического цикла.
В связи с перегрузкой новых программ теоретическим материалом было заметно ослаблено внимание к закреплению в памяти основных определений, формулировок законов, их математических выражений, теорем; их запоминание считалось необязательным, роль памяти в обучении умалялась.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--